初中生父母教养方式应对方式 与学习倦怠的关系研究.docx
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初中生父母教养方式应对方式与学习倦怠的关系研究
引言
初中阶段是个体人生观、价值观形成的关键时期,更是学生学习生活中重要的过渡时期。
此时初中生的生理逐渐成熟,心理也发生很大的变化,以及周围环境带给他们很多的影响。
在学校,初中生有非常重的学习压力,在家里,又有父母的长期的唠叨,还有社会给与他们的很多的任务。
所有的一切,导致初中生疲惫不堪。
因此有初中生可能会出现一些状况,由于对学习没有兴趣以至于感到厌倦,会选择逃课,找理由请假,对同学和老师远离。
最终学习成绩一塌糊涂,无法安心学习,最终对自己失去信心。
学习倦怠的表现有很多种,以上都是其中可能会出现的一些情况。
这些情况在有学习倦怠现在的学生身上表现的程度是有区别的。
有的学生表现明显,有的学生则只是出于萌芽状态,但或多或少都会对他们正常的学习生活有消极影响,对心理健康非常不利。
通过以往研究可知,各种内外因素都对学习倦怠产生影响。
我国对学习倦怠的研究大多集中在和个体的心理健康的关系,以及学习倦怠和应对方式的关系、学习倦怠和归因方式的关系、学习倦怠和父母教养方式的关系。
可是对父母教养方式、应对方式以及学习倦怠三者之间关系的研究却很少。
本研究对初中生的父母教养方式、应对方式和学习倦怠做出调查,探讨三者之间的关系,以及父母教养方式和应对方式对初中生学习倦怠会有和影响。
在理论层面上对如何改进父母对初中生的教养方式,初中生如何正确的培养积极的应对方式做出指导,进一步的降低初中生学习倦怠水平。
使初中生的心理健康水平得以提高,只有这样,他们才能以积极的态度面对学习中的挫折和困难,顺利渡过初中生涯。
1文献综述
1.1学习倦怠研究综述
1.1.1学习倦怠的涵义
最初对倦怠的研究主要集中在工作领域,而学习倦怠则是在对工作倦怠的研究发展中逐渐提出的。
诸多学者对倦怠一词的概念进行了界定。
Cherniss(1980)从资源理论出发,认为倦怠是当个体对工作的要求和自身能够应用的资源出现不平衡的现象时,个体会产生消极的情绪反应,如焦虑紧张。
对工作和其他接触的人产生疏离[1]。
在Freudenberger和Richelson(1980)的研究中,如果个体的工作得不到别人的认可,并且没有取得相应的回报,那么久会产生生理和心理两方面的疲惫。
进而个体对工作,还有对工作中同事的态度产生疏离,对自己的评价有所降低。
这些现象都是学习倦怠的表现[2]。
Maslach(1982)的研究表明,出现倦怠现象的过程是有阶段的。
他认为有几下几个阶段:
长期工作要求出现高负荷的情况,使得个体的情绪处于耗竭这个不良的状态;在工作中,个体开始以冷漠和疏离的态度来面对,对他人也产生疏离现象;个体渐渐意识到现状与期望的差距,对自己产生怀疑,进而对自己进行负面评价及成就感降低或丧失[3]。
Pines和Aronson(1988)的研究中认为倦怠是由于长时期投入超负荷的情感,个体所体验到的生理、情绪和心理的耗竭现象[4]。
Schaufeli和Enzmann(1993)从社会公平理论的角度出发,认为倦怠产生于社会互惠关系的丧失。
当正常个体的工作付出与回报不相符时所产生的一系列持续、负性的情感体验。
主要表现为生理和心理的耗竭感、自我效能感降低、逃避工作的态度和行为等[5]。
BrankoSlivar认为由于长期受到来自学校各种压力的影响,引起学生的倦怠症状,学生会没有成就感,感觉负担沉重,并且感到在学校里不能有效控制学习等活动[6]。
随着工作倦怠研究问题的进展,对学习倦怠的研究也逐渐引起了学者的关注。
1981年Pines和Katry首先提出的学生倦怠的概念。
他们的研究得出结论:
在校大学生学习倦怠程度要比助人专业工作者的学习倦怠程度高。
并第一次提出了学生倦怠这个概念。
学习倦怠的概念大多在职业倦怠概念的基础上,将背景、对象等转化为学校情境。
其中Maslach(1982)的倦怠概念被引用的最多。
如:
Schaufeli(2002)将学习倦怠定义为:
学习的需要超过学生的学习能力范围时,学生出现的学生出现的情绪低落、对学习热情减少、自我评价降低的现象。
台湾学者对学学习倦怠的译法也有不同。
台湾学者张治遥(1989)的研究认为,学习倦怠是一种现象,表现为情绪耗竭、去个性化以及个人的成就感低落。
这种现象发生在学生的学习过程中[7]。
这是修改了Masalach对工作倦怠的定义后提出的。
杨惠贞(1998)则认为“studentburnout”应该翻译为“学习焦崩”[8];杨丽娴和连榕等人基于我国的教育背景,以高校大学生为研究对象,提出大学生学习倦怠是“由于高负荷的课业压力或对专业不感兴趣等原因,学生对学习感到厌倦、挫折,在此基础上衍生出疏离学习的行为等现象[9]。
目前学习倦怠的研究对象一般是在校学生。
本研究对学习倦怠的定义是,由于长期的学习压力以及个体的心理因素,学生在学习时会对学习产生的消极的情绪、态度以及行为现象。
学生的一些方面会出现表现损耗或者衰竭。
比如有的学生对待同学的态度十分的冷漠,有的学生对学习的热情逐渐消失、学习效能感降低,各种行为问题的发生,身心感到非常的疲倦。
1.1.2学习倦怠的结构和测量
学习倦怠的结构与测量,大多以马斯勒其(Maslach)的职业倦怠问卷(MaslachBurnoutInventory即MBI)为基础。
该量表由情绪耗竭、人格解体以及成就感降低三个维度组成。
MBI目前有三个版本:
(1)MBI-HSS(MBI-HumanServiceSurvey)。
测量对象主要是服务行业从业者,由三个维度22项组成,情绪耗竭9项;人格解体5项;成就感降低8项。
(2)MBI-FormEd.(MBI-EducatorsSurvey)。
针对教育行业工作者改编的。
在MBI--HSS的基础上,修改“顾客”为“学生”、背景为“学校”,使其适合学校情境。
同样由3个维度22项组成。
(3)MBI-GS(MBI-GeneralSurvey)一般量表。
测量对象主要是非与人为服务对象的行业从业者。
这三个量表都是采用的七点计分法,从从不到总是分为七个级别。
研究者从不同角度出发,以MBI不同版本为基础,修订生成更适合其研究对象的学习倦怠研究工具。
如Schaufeli等人在对学生学习倦怠及学习投入的跨文化差异研究的基础上,开发的MBI-SS(MaslachBurnoutInventory-Studentsurvey)量表;Goldetal以MBI量表为基础,以师范生为研究对象,设计出的大学生量表(MBI-CSS:
CollegeStudentSurvey)。
台湾学者杨惠贞(1998)以台湾高校学生为研究对象,以MBI-GS量表为基础。
修改表中的“对象”为“学生”,“地点”为“学校”,测量学生的学习倦怠状况。
杨丽娴等人(2005)以大学生为研究对象,结合我国教育国庆,设计出由行为不当、成就感低以及情绪低落三个维度组成的大学生学习倦怠问卷。
学者胡俏(2006)以MBI-SS量表为基础,采用现场访谈和发放问卷等方法,编制出适合中学生使用的学习倦怠问卷。
该问卷包括四个维度21项:
(1)情绪耗竭是指学生面对高负荷的学习压力,在学习的过程中感到紧张、挫败,自认为无法专心学习的负性情感体验;
(2)学习的低效能感表现为学生对自我学习能力的负面评价;(3)师生疏离,学生以冷漠、疏离的态度对待老师和同学;(4)生理耗竭表现为过度的学习需求导致的学生生理资源处于耗尽的状态。
问卷具备良好的信效度,是目前使用较为广泛的学习倦怠问卷。
1.1.3学习倦怠的研究现状
Maslach(1982)的研究显示,性别和倦怠分数的高低有关系[10]。
Leiter等人(1994)的研究表明,女性比男性体验着更多的倦怠,相比男性而言,她们有更强的无力感,并且影响力也比男性小。
Maslach等人的研究则认为倦怠是对长期的压力所产生的反应[11],年级越高则越容易出现学习倦怠的情况。
由此看来,对学习倦怠的研究,年级这个变量是至关重要、很有研究价值的。
许多研究者发现,学习倦怠存在着一定的年级差异,但是差异的表现各不相同:
祝婧媛(2006)的研究表明,随着年级的升高,学生的学习倦怠程度也有增高的趋势[12];范玲(2008)的研究结果显示,初一的学生比其他两个年级的学生表现出更多的对学习的热情,初二和初三年级的学生容易出先情绪低落的现象[13];胡俏(2006)的研究表明,在初中阶段的三个年级,在耗竭因子上没有表现出差异;初一和初三两个年级在低效能感因子上的平均分有差异,且达到显著性水平,初三年级学生的效能感比初一年级学生的低,但是初二和初三两个年级却没有表现出显著的差异;初一年级的学生和初二、初三两个年级的学生在疏离因子上却表现出了显著性的差异,初一年级的疏离情况比初二和初三的要低,而初二和初三两个年级却没有表现出差异性;在生理耗竭因子上,初中的三个年级都没有表现出差异[14];杨宇然(2006)的调查结果表明,学习倦怠水平在年级这个变量上没有表现出显著的差异[15];柴江(2007)的研究却得到不同的结论,中学生无论是在学习倦怠的不同因子上还是总分上,都表现出了年级的差异,且达到显著性水平[16];朱艳(2007)的研究也发现,中学生的学习倦怠水平在年级上有差异,结果也很显著,其中倦怠水平最高的是初二[17];薛绍聪(2008)的研究得出的结论是,初中三个年级的学生在学习倦怠上表现出来非常显著的年级差异,其中初三学生的学习倦怠水平是最高的。
他的研究也显示,学生在学习倦怠的不同因子上以及总分都有显著的年级的差异,其中,初一年级学生的情绪衰竭最少,初三年级最多[18]。
教育领域早有研究显示,父母的职业状况、文化水平和家庭结构等会影响学生的学习情况。
现阶段社会出现的家庭很多问题,如父母离异、单亲、父母感情不合、父母常年不在孩子身边,如果上述家庭对子女教育的问题出现了不恰当的处理情况,都会影响到学生的学习情况。
张治遥(1989)等人的研究结果得出结论,内控组的大学生的学习倦怠水平比外控组的大学生低,结果达到显著性水平。
内外控信念对大学生的学习倦怠水平具有很强的预测力;宋晓颖(1992)的研究考察了稳定性和倦怠两者的相关。
该研究结果表明,学生的情绪稳定水平不一样那么学习倦怠水平也不一样,这个结果的差异达到显著性水平,其中情绪稳定性高分组的倦怠水平比低分组的倦怠水平要低,结果也有显著性。
Yang(2005)等人一大学是为研究对象,测量学习倦怠,研究认为可以把自我效能感当成影响学习倦怠水平的其中一个前测变量。
Deluca(2004)等人的研究表明,种族同一性和学习倦怠水平之间无关,但是却发现学习倦怠水平和应对方式中的问题解决有关。
Jacobs(2003)等人以大学生为调查对象,得出结论,倦怠水平的可以可以由主观负荷来预测,可是研究并没有发现实际负荷量和学习倦怠之间显著的相关。
研究同时发现,社会支持,特别是朋友对自己的支持,可以对学习倦怠的低水平作出预测。
职业倦怠的工作匹配理论是由Maslach和Leiter(1997)两个人在研究中一起提出的理论。
该理论把工作分为工作负荷、价值、公平、工作负荷、报酬、团体一致性、控制两个方面。
如果员工和这六个方面出现不匹配,那么员工就容易出现学习倦怠的现象。
BrankoSlivar的研究表明,学生的学习倦怠水平同样受到这个工作匹配理论的影响。
张治遥(1989)在以大学生为调查对象的研究中发现,学习倦怠的水平可以由社会支持的满意度以及社会支持的人数来进行有效的预测。
Yang(2005)等人也对大学生的学习倦怠水平做了研究。
其研究表明,社会支持在大学生的学习倦怠水平上被当做是一个重要的前测变量。
Megalis等(2003)在希腊雅典选取一所学校,调查了该校具有高学业成就的高中生,测量他们的学习倦怠的情况。
研究结果显示,父母对自己的支持和学习倦怠存在负相关,分别计算父母支持、教师支持和人格解体的相关,结果也是存在负相关。
范玲(2008)对初中生进行问卷调查发现初中生学习倦怠水平不是很明显。
初中生的学习倦怠水平在整体上处于中等的位置,可是仍然有一些初中生表现出学习倦怠的心理现象[19];雷鸣等人(2008)通过对中小学生的调查分析,得到的结果是,参与调查的学生在整体上的学习倦怠水平不是很高,几乎没有学习倦怠的情况[20];王晓丽(2006)的研究发现,学习倦怠是初中生的普遍心理现象,学习倦怠的现象更多的出现在初二年级和初三年级中的很多学生身上。
调查显示,初二学生的学习倦怠现象明显比初三学生的少[21];薛绍聪(2008)对中学生做了调查分析,结果表明,学习倦怠在总体上以及各个因子上和自尊有负相关,结果达到显著性水平。
该调查显示,应对方式成熟型和学习倦怠两者之间有显著的负相关,反之,应对方式不成熟型和学习倦怠两者之间表现出了非常明显的正相关[22];祝婧媛(2006)在对初中生进行调查分析时,得到结论,初中生的应对方式和学习倦怠两者间有相关,且达到显著性水平,积极的应对可以使学习倦怠水平降低,二者有非常显著的负相关,而消极的应对却会使学习倦怠水平增高,二者有非常显著的正相关[23];柴江等人(2009)的调查结果显示,抽取的学生的学习倦怠处于较低的水平[24];杨宇然(2006)的研究表明,外显自尊和学习倦怠两个变量之间有非常明显的负相关[25];朱艳(2007)在以学生为调查对象的研究中得到的结果显示,学习动机和学习倦怠表现出负相关,社会支持学习倦怠也是有负相关,并且这两个负相关均达到了显著性的水平[26]。
总而言之,虽然之前的研究结果表现出差异,但是所有调查的结果几乎都显示出,学习倦怠在初中生中普遍存在,只是表现的学习倦怠的程度不同而已。
对此应当值得关注。
1.2父母教养方式综述
1.2.1父母教养方式的涵义
早期瑞典心理学家佩里斯[27]的观点是,父母教养方式其实就是父母对孩子的教养行为。
在他之后,达林(Darling)和斯坦伯格(Steinberg,1993)[28]提出了如下观点,父母教养方式是由父母对孩子的教养态度、父母在对孩子教养时的行为以及父母对孩子的非言语表达三者的结合。
父母教养方式的本质是亲子之间的互动,不管在什么环境下,都具有稳定性。
曾琦(1997)[29]提出的观点是,父母教养方式是一种行为倾向,是他们在日常生活中表现出的对子女教养的行为。
这种观点中,父母教养方式表现出了父母对子女的教育观念以及对子女的教育行为。
关颖(1994)[30]则认为父母教养方式是在对儿童实施教育时所选择和运用的方法和方式。
我国学者张文新(1997)[31]也认为父母教养方式是一种行为。
这种行为方式表现在父母对子女的教养过程当中且具有相对稳定性。
然而这种定义仅仅以父母的行为作为研究指标,较少或不涉及认知成分,因此是不完整的。
综合以往的研究,本研究认为,父母教养方式(parentingstyle)是指父母在抚养、教育子女的活动中经常使用的方法和形式,是父母各种教养行为的特征概括并且具有相对稳定的行为风格。
1.2.2父母教养方式的类型
父母教养方式被家庭及儿童问题研究专家分成控制和发展两种类型。
前者的基本特征是父母对个体进行教育时忽视了说服和引导,过分保
至专制独裁;后者的基本特征是父母在教育过程中更注重民主,尊重儿童的独立人格,在对子女进行引导时非常看重情境的因素。
西蒙斯(Symonds)对父母教养方式的分类是:
溺爱、放任、严厉和无视。
在前苏联心理学家的观点中,有四种家庭关系:
专制式、和平共处式、监护式和合作式。
美国心理学家鲍姆林特(Baumrind)(1967)对儿童和家庭功能的研究在关于父母教养方式类型化的研究中是十分有代表性的[32]。
她提出了控制、关怀与支持、成熟要求和亲子交往的透明度四个维度来评价父母教养方式。
在此基础上,她提出了权威型(authoritative)、专制型(authoritarian)和宽容型(permissive)三种类型的教养方式。
权威型父母非常看重自己在子女面前的权威,这种权威是父母对子女的尊重和理解,是父母与子女的开放交流和对子女的帮助、指导。
这种家庭中的子女有更强的独立性、社会能力和认知能力,他们富有责任感、善于合作、做事有计划、对人很友好,对周围世界有自己的见解,有很强的自信心和社会控制能力。
专制型父母对子女很严,认为子女应该对他们绝对服从,父母要有能力完全控制子女。
子女学习十分认真,对自己的控制能力较高,成就定向和社会责任感处在中等水平,相对于权威型家庭的子女,他们的自信水平和社会认知发展水平较低,独立性较低,对压力环境有更强的敌意,与同伴相处的技能也更差。
宽容型父母对子女成熟的要求很低,对子女很温暖。
这种家庭中的子女缺乏认知能力和社会能力,独立性、自我信任和社会责任感也很低,在认知和社会性发展中缺乏主动性,自我控制能力较差,成就定向较低。
国内的心理学研究者在对父母教养方式进行研究后,就其类型的划分有不同的观点。
白燕(1990)认为有家长专制型、启发引导型、溺爱骄纵型和放任自流型[33]。
万云英(1990)提出的划分方式有五种,分别是教育不一致型、骄纵溺爱型、严格管理型、期望过度型以及民主教育型。
刘金花(1991)也有自己的划分,分别是严厉、拒绝、矛盾、期待、溺爱和分歧六种类型。
魏秀英(1991)则提出父母教养方式有因材施教、简单粗暴和迁就溺爱三种类型。
陶沙(1992)的观点是,由民主型、忽视型、专制型、溺爱型、成就要求型和教育不一致型六种[34]。
林磊(1995)则把父母教养方式分为成就型、积极型、严厉型、极端型、溺爱型。
关颖(1993)透过四个的角度对父母教养方式做出分类,从父母和子女的地位和关系角度有民主、放任以及专制三种类型。
从父母在情感方面对子女的投入则分为拒绝和溺爱两种类型。
从父母认为子女该如何发展的角度则有创造、期望和监护三种类型。
还有一个角度是看父亲和母亲的态度,有分歧、矛盾以及一致三种类型。
不管是从类型的角度还是将父母教养方式划分为不同纬度,心理研究学者提出到底如何对父母教养方式进行划分,重要的是看因素所占的比例。
哪个因素多,那么就从属于相应的那种类型。
在对父母教养方式的研究和发展过程中,不管研究者是采用类型化的研究还是将其划分为不同维度,都认为父母教养方式到底属于那种类型关键是要看哪些因素所占的比重更多。
在我们平时的生活中,父母对子女的教养方式不是单一的属于某一种类型,而是结合了几种不同的类型。
1.2.3父母教养方式与学习倦怠的关系
父母教养方式在子女的成长过程中起着至关重要的作用。
丁园园和陈莹的研究表明父母情感温暖理解与大学生学习倦怠具有显著负相关,父母的拒绝否认和惩罚严厉以及母亲的偏爱被试与大学生的学习倦怠具有显著正相关[35]。
李敏和甘怡群的研究表明不良的父母教养方式与高中生学习倦怠关系密切,改善父母教养方式,有助于减轻中学生倦怠。
其研究结果显示,相对于低学习倦怠倾向组而言,高学习倦怠倾向组学生得到的父母情感温暖和理解更少,而惩罚和严厉、拒绝和否认、过度保护和干涉则更多[36]。
1.3应对方式研究综述
1.3.1应对方式的概念
拉扎勒斯(Lazarus)和福克曼(Folkman)提出的观点是,应对方式是当个体遇到特定的环境时,对自己的评价超出了能力范围,为了处理这种情况,在认知以及行为两方面个体会不断的作出努力[37]。
安德鲁等认为应对方式处于应激源与个体身心健康之间,适宜的应对方式能够缓解和调节应激情景对个体的压力,对维护身心健康起着重要的作用[38]。
应对方式是随情景变化的过程,但有研究证明应对方式在一段时间和各种压力情景中具有持续性和稳定性,所以个体的应对方式是个体的稳定因素与情境因素交互作用的结果[39]。
当在情境中出现不同的压力时,个体会用不一样的应对方式,带来的结果也就不同,那么每个人的心理健康程度也有不同的影响。
比林斯(Billings)与穆斯(Moos)对应对方式有自己的观点,他们提出面对环境或者是自己的需求,还有发生的冲突这些情况时,个体会在认知和行为两方面作出恒定的努力[40]。
林多普(Lindop)和吉普森(Gibson,1982)把应对方式当做是一种行为,这行为可以用来解决个体遇到的问题,也有可能可以消除个体遇到的问题,由应激环境或者是应激环境带来的消极的情绪感受,通过这样的行为,个体就能够改变这种消极的情绪。
明确的思想可以指导该行为,但是这种行为也有可能是个体隐藏的企图对自身的驱动[41]。
马西尼(Matheny,1986)的观点是所有的努力,无论是用来预防应激源的努力还是减弱甚至于消除应激源的努力,都是应对方式的表现。
这种表现可能是健康的,也可能是不健康的,可以是有意识的,也可以是无意识的。
[42]。
黄希庭等人提出的观点是,当个体面对压力的时候,都会为了减少消极影响,进而会做出认知和行为方面的努力,这个努力的过程就是应对方式[43]。
在张林等人的观点中,应对方式也可以称为应对策略或者机制。
当遇到挫折或者面临压力的时候,个体会选用认知和行为来应对面临的境况。
应对方式在心理应激的过程中有着非常重要的中介作用,是很重要的调节因素[44]。
梁宝勇等人则把应对方式看做是,当遇到环境问题或者有关的情绪问题的时候,个体会采用不同的方法、手段或者策略会被个体所采用。
还有研究者提出,应对方式因人而异,每个人都有自己的特点,是组成个体在应激情境的应对风格的最基础的部分,可以依据这些来对应付进行分类[45]。
在本研究中,提出的观点是,当遇到挫折或者面对压力的时候,,稳定个体的因素和情境因素会产生交互作用,每个人会根据自己的情况来采用不同的认知,做出不同的行为,这种认知和行为就是应对方式。
1.3.2应对方式的分类
研究者对应对方式的划分主要有以下几种:
拉扎勒斯(Lazarus,1966)把应对方式分为四种类型:
攻击、回避、听之任之、采取积极行动。
比林斯(Billings)与穆斯(Moos,1980)认为可分为回避、积极的行为和积极的认知三种应对方式。
肖计划等(1995)认为分为可六种应对方式:
求助、忍耐、幻想、合理化、解决问题和自责。
黄希庭和余华等人(2000)也提出应对方式有六种分类,但具体的分类有自己的观点,分别是:
发泄、求助、幻想、退避、问题解决和忍耐。
郑全全和陈树林等人(2000)在自己编制的中学生应对方式量表中,提出了七种分类:
寻求支持、幻想否认、逃避、问题解决、合理解释、忍耐和发泄情绪等。
姜乾金等人(1993)根据应对的效果,采用特质法,以因素筛选与效标考察相结合的办法将应对方式分为积极应对和消极应对两大类。
1.3.3应对方式的评定方法
对应对方式的评定是比较复杂的,这源于复杂多变的应对主体以及情境的不同。
因此对应对方式如何进行评定是比较困难的,目前三种方法比较常用:
心理、生理和表情三者联合测量、行为测量和自我报告测量。
其一是应用仪器和主观观察来考察一个人的应激心理、生理反应程度,进而对应对方式做出评定。
总体上来说,这只是反映了应对是否发生还有发生时的强度,却得不到应对类型和性质的信息。
巨大的个体差异使得该方法只能反映出应对达到了心理平衡与否,能支持或削弱应对是否发生。
表情和情感有很大的关系,对应对结果的评价可以通过表情来反映,但这种方法却不成熟,现在只是可以测出成人的单一性质的表情。
该方法有待于进一步的研究。
其二,评定应对方式可以测量个体应对的外在行为。
应该选择可信的、易于编码的并且和应对有关的行为。
要测量应对的行为,纪录被试的行为并作为指标的不多,且所选行为局限于特定研究对象。
因此很少有人使用这种效果指标既不全面也不成熟的方法。
其三,有两种方法经常被使用。
一个是访谈法,对个体的应对行为进行描述、归纳,最后总结。
还可以编制自陈量表。
从多数研究来看,编制自陈量表来评定应对方式的占很大一部分。
国美的张雨新和方新的“应
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