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教育知识与能力中学更新
教育的产生和发展
一.教育的概念
1。
广义的教育:
社会教育、学校教育、家庭教育;
狭义的教育:
学校教育(有目的、有计划、有组织)。
2.最早把“教”和“育”连在一起使用的,《孟子·尽心上》;
“教育”一词,最早出现《孟子·尽心上》。
3.东汉许慎在《说文解字》中,最早对“教育”进行了解释;或对“教”和“育”
进行了解释。
4.教育活动的基本要素:
教育者(主导者);受教育者(主体);教育影响(教育
内容和教育手段)。
5.教育的本质属性/教育质的规定性:
育人;即有目的的、培养人的社会活动;
教育的社会属性:
永恒性、历史性、阶级性、相对独立性.
6。
教育的功能:
对象:
个体发展功能(本体)、社会发展功能(派生)
方向:
正向功能、负向功能
呈现的形式:
显性功能、隐形功能
7。
教育起源:
①神话起源说:
宗教、朱熹,最古老的观点;
②生物起源说:
利托尔诺、沛西·能、桑代克,第一个正式提出关于教育起源的学说,标志着开始从神学转向科学。
否认了人和动物的区别,否认了教育的社会性;
③心理起源说:
孟禄,把教育看成简单的模仿(儿童对成人无意识模仿),否认了教育的目的性、社会性.
④劳动起源说:
米丁斯基、凯洛夫,教育起源于人类的生产劳动,“金钥匙”。
口诀:
神宗生了利桑沛,孟禄心理装着老司机凯洛夫。
8.教育的历史发展过程:
①原始社会:
平等性、与生产活动不分化、原始性
②古代社会:
a。
奴隶社会:
夏(出现我国最早的学校);商(出现专门的教师职业);西周(“政教合一",有国学和乡学之分;春秋战国:
官衰私盛);.具有阶级性、教育和劳动相脱离和相对立、制度不齐全、教育趋于分化和知识化。
b.封建社会:
西汉(罢黜百家,独尊儒术);隋唐(科举制诞生);宋(程朱理学称为国学,科举考试内容为“四书五经”);明(八股文,标志封建社会走向衰落);清(科举被废);
③近代社会:
国家化、世俗化、法制化、义务化(1763年德国率先普及义务教育)
④现代社会:
全民化、终身化、民主化、多元化、现代化.
9。
七艺:
三科(文法、修辞、辩证法)和四学(算数、几何、天文、音乐)
六艺:
礼、乐、射、御、书、数
教育学的产生和发展
1.教育学:
研究教育现象和教育问题揭示教育规律的一门学科;
2.教育学发展阶段:
①中·萌芽阶段:
儒、墨、道、《学记》(世界第一部教育著作)
西·萌芽阶段:
苏(产婆术)、柏(寓学于游)、亚(《政治学》,“教育遵循自然",对儿童进行分阶段教育,百科书式的哲学家)、昆(《雄辩术原理》,又称《论演说家的教育》,古西方第一部教学法专著,班级授课制的萌芽.)
②独立阶段:
培(《论科学的价值与发展》,首次把“教育学”作为一门学科提出);夸(“近代教育学之父”,《大教学论》,近代第一部教育学著作,标志着教育学开始成为一门独立学科,教育适应自然,第一次系统地论述班级授课制和学年制);卢(《爱弥儿》,自然主义教育,“儿童本位");康(《康德论教育》,人是唯一需要教育的动物,第一次把“教育学”列入大学的课堂);洛克(《教育漫画》,“白板说"、“绅士教育论");赫尔巴特(“现代教育学之父”、“科学教育学的奠基人”,传统教育的代表人物,《普通教育学》,标志规范、独立教育学的诞生,也标志着教育学真正成为一门独立的学科);杜威(现代教育理论的代表,“实用主义哲学之父”,《民主主义与教育》,新三中心论“儿童中心、活动中心、经验中心”,“从做中学”,强调儿童在活动中学习);
教育学成为一门独立学科经历三个关键点:
培根首提出、夸美来独立、赫巴来规范
3.《国民教育与民主主义教育》,最早以马克思主义为基础探讨教育学问题的著作。
4。
《教育学》,凯洛夫,被公认为世界上第一部马克思主义教育著作.
5.《新教育大纲》,杨贤江,我国第一部马克思主义教育著作.
6.被毛泽东评为“学界泰斗,人世楷模"的是蔡元培。
7.中国“职业教育之父”,黄炎培。
8.乡村教育,“平民教育之父”,也被誉为“国际平民之父”,晏阳初.
9.陶行知,生活教育论,毛泽东称颂他“伟大的人民教育家”,宋庆龄赞誉他“万世师表”.
10。
陈鹤琴,“活教育",“中国幼教之父”;福禄贝尔,“世界幼教之父”。
11.布鲁纳,《教育过程》中提出“结构教学论"。
12.赞可夫,《教学与发展》,提出了“发展性教学理论"的五条原则。
13。
瓦根舍因,创立“范例教学论”。
14。
皮亚杰,发展学生的智力;保罗·朗格朗,“终身教育之父”;苏霍姆林斯基,培养“全面和谐发展"的人。
教育与社会的发展
1。
(背)教育与生产力水平:
生产力水平(对教育)——决定因素
①生产力对教育的制约:
生产力决定教育的规模和速度;制约人才培养的规格和教育结构的变化;制约教育内容、方法和手段。
(龟速够防守)教育对生产力有促进作用。
②教育的经济功能:
教育是再生产劳动力的基本途径;教育再生产科学知识;技术创新的重要手段。
(两再一新促生产)
2。
(背)教育与政治经济制度:
政治经济因素(对教育)-—直接因素
①政治经济制度对教育的制约:
决定教育的性质;决定教育的宗旨和目的;决定教育的领导权;决定着受教育权;决定教育的内容和管理体制。
(体内性质两权一目的)
②教育对政治经济制度的影响:
培养人才;促进政治民主化;是影响政治经济的舆论力量;完成年轻一代的政治社会化;(人鱼公主促政治)
3.教育与文化
①文化对教育的制约:
价值定向
②(背)教育对文化的影响:
传递和保存;传播和交流;选择和提升;更新和创造.
注:
校园文化是学校文化的缩影(地位);校园精神文化是校园文化的核心。
4。
教育与人口:
①人口对教育的影响:
人口(数量)影响教育(规模);(质量)—(质量);(结构)-(结构);人口流动对教育提出挑战.
②教育对人口的影响:
使人口结构合理;改善人口质量,提高民族素质;控制人口数量。
教育与人的发展
1.五大规律对应五大教育要求:
顺序性——循序渐进;
阶段性——分阶段、针对性;
不平衡性—-关键期;
互补性-—长善救失;
个别差异性-—因材施教。
2。
个体身心发展的动因:
内发论(孟子(性善论);弗洛伊德(性本能);威尔逊(基因复制);高尔顿(优生学);格赛尔(成熟势力说,双生子爬楼梯实验);霍尔(一两的遗传胜过一顿的教育).特点:
遗传、自身的内在需要、成熟机制。
口诀:
内服威力格外猛,搞优生,儿遗传.);外铄论(荀子(性恶论,“化性起伪”);洛克(白板说);华生(培养各种人的类型).口诀:
外出寻找落花生);多因素相互作用论。
3。
影响个体身心发展的因素:
遗传——物质前提;
环境——多种可能;
学校教育——主导作用;
个体主观能动性——内因、动力和决定性因素。
教育目的
1.广义的教育目的:
受教育者在身心方面产生的变化、结果;
狭义的教育目的:
培养什么样的人才,各级各类学校必须遵循的总体要求。
2.教育方针:
最高国家权力机关颁布的教育工作的总方针和总方向。
3.联系:
教育方针和教育目的,都由宪法和法律规定。
区别:
①范畴不同:
“教育目的”是理论术语,是学术性的概念,属于教育基本理论范畴;“教育方针”是工作术语,是政治性概念,属于教育政策学范畴。
②内容不容:
教育目的着重对人才的培养规格做出规定;教育方针侧重于对教育事业的发展方向提出要求。
③教育方针由政府或政党提出,具有强制性。
④教育方针对教育工作产生的影响大于教育目的。
4。
教育目的功能:
导向作用;激励作用;评价作用;调控作用
5。
教育目的层次结构:
教育总目的(国家)—培养目标(学校)—课程目标(课程)-教学目标(老师)
6.教育目的确立依据:
社会政治、经济、文化背景;人的身心发展规律;人门的教育理想。
我国的教育目的确立的理论依据:
马克思关于人的全面发展的学说。
教育与生产劳动相结合是培养人的全面发展的根本途径。
7.教育目的的理论:
宗教本位论(奥、托);社会本位论(根据社会发展、重视教育的社会价值,培养合格的公民。
凯、孔、赫、柏、涂。
口诀:
那社会恐吓图涂);个人本位论(个人需要、价值,培养自然人,强调个人实现。
罗、卢、福、斐。
口诀:
啰嗦人福禄齐);教育无目的论(教育本身就是教育目的。
杜威);辩证统一论(社会发展和人的需要。
马克思)。
8.我国的教育目的:
①理论基础:
马克思主义关于人的全面发展学说;
②现阶段我国的教育目的:
贯彻党的方针,为社会主义现代化服务,为人民服务,劳动和社会实践相结合,培养全面发展的社会主义建设者和接班人。
(一个贯彻,两个服务,一个结合,社会主义建设者和接班人);
③我国教育目的的基本精神:
培养劳动者-总要求;全面发展—质量标准;坚持社会主义方向—根本特征和特点;坚持教育与生产劳动相结合的基本途径。
9.全面发展的组成成分:
德育—灵魂、核心、统帅、保证方向;智育—前提和支持;体育—物质基础;美育—动力;牢育-综合体现。
教育制度
1。
广义的教育制度:
国民教育制度;
狭义的教育制度:
指学校教育制度,简称学制。
是一个国家各类各级学校的总体系。
2。
现代教育制度的发展:
形式上:
前制度化教育(实体化教育-学校);制度化教育(19世纪下半期,学校教育系统的形成意味着制度化教育的形成(学制的建立)。
我国近代制度化教育兴起的标志:
清末的“废科举、兴学校”);非制度化教育(教育不再限于学校的围墙之内).
3。
现代学校教育制度的类型:
①西欧双轨制:
学术教育;职业教育。
(两轨之间互不相同,互不衔接.不利于教育的普及);②美国单轨制:
有利于教育的普及,但教育参差不齐、效益低下、发展失衡,同级学校之间的教学质量相差较大.③苏联分支学制:
学术教育;职业教育。
(课时较多、杂,教学不灵活)
4。
我国教育制度的演变:
①旧中国学制沿革:
壬寅学制,《钦定学堂章程》,第一个由国家颁布的学制,公布未实施。
癸卯学制,《奏定学堂章程》,第一个由国家颁布并在全国实施的学制系统,“中学为体,西学为用”,不许男女同校,轻视女子教育。
壬子癸丑学制,南京临时政府颁布,第一个具有资本主义性质的学制,规定男女同校,废除读经,增自然学科,改学堂为学校。
壬戌学制,以美国为蓝本,采用633的分段法。
(口诀:
人(壬)颁布,鬼(癸)实施,壬子癸丑,男女都有,长期嘘(戌)美国)
②新中国的学制沿革:
1993年,《中国教育改革和发展纲要》,“两基”:
基本普及九年义务教育,基本扫除青壮年文盲;“两全”:
全面贯彻党的教育方针,全面提升高教育质量;“两重”:
建设好一批重点学校,一批重点学科。
1999年,《中共中央国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》中,第一次明确提出了“终生教育"思想。
③我国当前的学制:
学前教育(幼儿园);初等教育(小学);中等教育(初、高);高等教育(专、本、研)。
我国当前的义务教育制度:
强制性、普及性、免费性;1986年颁布,2006年修订。
教育研究方法
1。
教育研究的过程可以概括为:
一选二查三制定,分析整理与报告。
2.常用的教育研究方法:
a.观察法(使用最多);b.调查研究法(查阅资料、问卷法、访谈法、调查表法、开调查会);c。
教育实验法(是各类研究中唯一能确定因果关系的研究);d。
教育经验总结法(最高效,使用最早的);e。
行动研究法(解决实际问题);f。
教育叙事研究(叙事、讲故事);g.历史法(教育现象的发生、发展和演变的历史事实)。
中学课程
1.“课程”一词在我国始见于唐宋时期。
唐朝孔颖达:
“维护课程,必君子监之,乃得以法制也”.南宋朱熹:
“宽着期限,紧着课程"。
2.在西方,“课程”最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》中,他认为科学的知识最有价值——生活预备说。
3.美国学者,博比特的《课程》,标志着课程作为专门研究领域的诞生.
4。
课程类型:
①课程组织方式的不同:
分科课程(按某一学科);综合课程(两个或两个以上学科).②课程内容属性的不同:
学科课程(知识体系);活动课程(活动实践)。
③学生选课的自主性:
必修课程;选修课程。
④课程开发主体的不同:
国家课程(基本:
读、写、算);地方课程(地方特色);校本课程(学校)。
⑤课程任务的不同:
基础性课程(学生必修);拓展性课程(激发学生兴趣、爱好、潜能);研究性课程(探究、创新)。
⑥呈现形式的不同:
显性课程(学校课表出现的,有计划、有目的的);隐性课程(实践课程,无计划、无目的的)。
5。
古德莱德的课程分类:
理想的(专家,学者)、正式的(政府)、领悟的(老师领悟)、运作的(老师实施)、经验的课程(学生)。
6。
课程理论:
①学科中心课程理论(学科分类为基础,把积累的科学文化传承给下一代。
a。
布鲁纳(以学科结构为课程中心);b。
巴格莱(“共同要素”,以学科课程为中心);c。
赫钦斯(理智训练价值,“永恒学科”是课程的核心));②活动中心课程理论(杜威—学生、儿童。
从儿童的需要和兴趣出发设计课程,教育内容应密切联系儿童的社会生活经验);③社会中心课程理论:
(布拉梅尔德,以适应社会需要为中心编制的理论)。
7.课程目标:
①课程目标取向:
普遍性目标取向(总括性、原则性);行为目标取向(学习目标明确);生成性目标取向(过程中不断生成新目标);表现性目标取向(个性化表现)。
②课程目标确定的依据:
学习者的需要(对学生的研究);当代社会生活的需要(对社会的研究);学科知识及其发展(对学科的研究);
③三维课程目标:
知识与技能目标;过程与方法目标;情感态度价值观目标。
和布卢姆的教育课程目标相近(认知;动作技能;情感)
8.课程内容:
①课程内容的构成:
直接经验(课程内容的补充和完善);间接经验(书本知识—课程内容的主要来源)。
②课程内容的组织形式:
直线式(知识不重复);螺旋式(知识重复);横向结构(各类学科之间逻辑);纵向结构(单科学科知识逻辑);逻辑顺序(学科逻辑顺序);心理顺序(身心发展规律)。
③课程内容的文本表现形式:
范围:
课程计划〉课程标准>教材
④(背)课程计划的构成:
课程设置是首要和核心问题.
⑤(背)课程标准:
是编写教科书和教师进行教学的直接依据.
⑥(背)教材:
教师进行教学的主要依据;课程标准-—直接依据.
9。
影响课程开发的因素:
学生、学科、社会。
10.课程开发的模式:
目标模式(泰勒,以目标为基础、核心,《课程与教学的基本原理》);过程模式(斯腾豪斯,《课程研究与开发导论》,课程开发应关注过程,而不是目的);情景模式(劳顿,既能包含目标模式,又能包含过程模式)。
11。
课程实施的三中取向:
忠实取向(课程不能改变);相互调适取向(改变和适应过程);创生取向(师生共同创生新的教育经验).
12.课程评价的主要模式:
目标评价模式(泰勒,“课程评价之父”,以目标为中心展开);目的游离评价模式(斯克里文,注重“课程计划实际的结果”);;CIPP评价模式(斯塔弗尔比姆,课程目标应是一种过程).
13.学生观:
a。
发展的人;b.独特的人;c.有独立意义的人。
教师观:
a。
教师与学生:
学习的促进者;b.教学与研究:
教育教学的研究者;c.教学与课程:
课程的建设者和开发者;d。
学校和社区:
社区型的开放的老师。
(口诀:
建研放促)。
教学观:
a.学习者中心;b。
教会学习;c.结果过程并重;d.关注人而非学科.
14.老师行为的变化:
师生关系:
尊重、赞赏;对待教学:
帮助、引导;对待自我:
反思;与其他教育者:
合作.
15.课程结构的改革:
小学—综合课程;初中-分科和综合课程相结合;高中-分科课程;从小学到高中设置综合实践课作为必修课(从一年级开始)。
16.综合实践课:
信息技术教育、研究性学习、社区服务和社会实践、劳动技术教育。
(口诀:
两社两技一研究)
17。
学习方式的改革与(学习理论)对应:
自主学习(主动建构性);合作学习(社会互动性);探究学习(情景);
中学教学
1.教学的内涵(辨析):
教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活动.
2。
教学的作用与意义(单):
教学是全面发展教育的基本途径;教学是学校教育的中心工作。
补充:
教学与教育(部分与整体)、教学与智育(途径与内容)。
3.教学的任务:
西方(单):
形式教育(重能力轻知识)与实质教育(重知识轻能力)。
我国现阶段教学的一般任务(简):
a。
基础知识+基本技能(单:
首要任务);b。
智力;c.体力;d。
思想品德和审美情趣;(口诀:
双基+体智美德)
4。
教学过程:
教师的教与学生的学构成的双边活动过程;
5。
教学过程的本质:
教学过程是一种认识过程;教学过程是一种特殊的认识过程(间接性、引导性、简捷性、教育性、交往性)(口诀:
贱贱引娇娇)
6。
(背)教学过程的基本规律(简+辨+单):
a.直接与间接经验相统一的规律;b。
掌握知识与发展能力相统一的规律;c。
教师主导与学生主体相统一的规律;d.传授知识与思想教育相统一的规律。
(口诀:
舰长传教)
7.教学过程的结构(简+单):
a.激发学习动机(起始阶段);b.领会知识(中心);c.巩固知识;d。
运用知识;e。
检查知识。
(口诀:
机灵老公孕检)
8.教学工作的基本环节(简+单):
备课(前提)+上课(中心)+课外作业的布置和批改+课外辅导(无偿)+学业成绩的检查与评定.
备课:
三备(教材、学生、教法)和三种计划(学期、单元、课时计划)
一堂好课的标准(简):
目标明确、内容正确、方法得当、气氛热烈、结构合理、态度形容、语言艺术、板书有序(口诀:
气慕容芳购泰语书)
衡量测验目的的质量指标(单):
信度(稳定度);效度(准确度);难度(难易程度);区分度(区别不同水平考生)。
9。
教学原则(单+简+材):
直观性原则(运用多种感官进行观察并理解所学事物;三种类型(单):
实物直观(真)、模象直观(假)、言语直观(说));启发性原则(引导学生独立思考、积极探索,调动学生学习的主动性);巩固性原则(复习巩固);循序渐进原则(顺序);因材施教原则(学生个别差异,有的放矢);量力性原则(也称可接受原则,适合、适中);思想性(教育性)和科学性相统一原则(知识+技能,德育);理论联系实际原则(学懂学会、学以致用).(口诀:
冯巩找阴(因)凉(量),寻(循)思理直发)
中学生学习心理
1。
感觉:
对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性在人脑中的反应。
2。
感觉的种类:
外部感觉(视觉、听觉、嗅觉、味觉、肤觉);内部感觉(机体觉(内脏)、运动觉(肌肉、骨骼)、平衡觉(晕车等))。
3。
感觉的一般规律:
感受性(能力);感觉阀限(数值、量)。
感受性与感觉阈限成反比。
绝对感受性:
最小刺激量(能力);差别感受性:
最小差异量(能力)。
绝对感觉阈限(最小的值):
差别感觉阈限:
最小差值。
4。
感觉的相互作用:
同一感觉:
a。
感觉适应:
视觉适应:
暗适应(从明到暗(升));明适应(从暗到明(降));嗅觉适应(从外面到不通气的房子等);肤觉适应(例:
洗脚,脚适应热水等);b.感觉对比:
同时对比(秋香和丑女转头);继时对比(苦药和糖);c.感觉后效:
刺激停止,仍保留(眼睛看太阳,后再看地面).不同感觉:
a.感觉补偿(有得必有失);b。
相互作用(联觉,比如:
绿色可以使人感觉凉爽;小刀刮墙刺耳声等)。
5.知觉:
知觉是人脑对直接作用于感觉器官事物的整体属性的反映。
(感觉是知觉的基础)。
6。
知觉的种类:
空间知觉(如:
地面上画的悬崖等)、时间知觉(对时间多少的大体的把握)、运动知觉(真动、似动)、错觉(不正确的知觉)、似动知觉(是一种错觉.动景运动(小人书上连续的动作);诱导运动(参考物不同);自主运动(黑暗为背景,如点燃的香,看见香头在动);运动后效(一先一后,先看A动,后看B动))。
7。
知觉的基本特征:
选择性(对象与背景)、整体性(整体与部分)、理解性(用已有的知识经验去认识)、恒常性(条件改变,印象不变)。
8。
观察:
是人的一种有目的、有计划、持久的知觉活动,是知觉的高级形式。
又叫“思维的知觉”。
9。
感知觉的发展和应用:
强度律(听得见、看的清)、差异律(有差别,黑配白等)、活动律(手势等)、组合律(凑堆)。
10。
记忆:
瞬时记忆(又称感觉记忆,1s以内,容量较大);短时记忆(又称工作记忆,1min左右,7±2个组块);长时记忆(1min以上,容量很大/无限)。
瞬时记忆—(注意)—短时记忆-(复述)—长时记忆。
11.外显记忆(知道自己知道);内隐记忆(不知道自己知道)。
12。
陈述性记忆(是什么);程序性(怎么做).
13.记忆过程:
回忆(不在眼前);再认(在眼前)。
能回忆的一定能再认.
14。
遗忘:
痕迹衰退说(不复习就忘);干扰抑制说(前摄抑制(早无前):
先学的对后学产生的干扰;倒摄抑制(后无倒):
后学的对前学产生的干扰);压抑说(情绪过于紧张,导致一些知识压抑不被回想);提取失败说(没有线索);同化说(高级替低级)。
15。
遗忘的规律:
艾宾浩斯,遗忘是学习之后立即发生的。
遗忘的进程:
不均匀,先快后慢,先多后少,呈负加快。
16。
记忆良好品质的特点:
敏捷性(速度);持久性(保持时间长短);准确性(正确准确);准备性(前三个的综合体现,提取和应用)。
17.思维(思维最基本的形式):
是人脑对客观事物的本质属性和内在联系的间接的、概括的反映.
间接性(由···推断···);概括性(由···总结···)。
18.问题解决的一般过程:
发现问题(首要环节、最具困难和挑战性);理解问题(中心环节);提出假设(关键阶段);检验假设。
19.心理定势有积极和消极的作用;功能固着只有消极的作用.
20。
提高问题解决能力的教学:
a。
提高学生知识储备的数量和质量;b.教授与训练解决问题的方法和策略;c.提供多种练习的机会;d.培养思考问题的习惯.(口诀:
思恋良方)
21。
想象:
无意想象(没有目的,不由自主产生的想象);有意想象(有目的.根据创造性程度的多少分类:
再造想象(根据词语、符号的描述、示意想象);创造想象;幻想(理想(通过努力可以实现);空想(脱离现实,不能实现)))。
22。
想象的功能:
预见、补充、替代、调节功能.
23。
学习的实质:
个体(人/动物)在特定的情境下由于经验和反复练习(自然本能、本能不属于学习)而产生的行为或行为潜能(外显行为、內显行为(认知、情感、态度))的比较持久(短暂的变化、无变化(机械重复)不属于学习)的改变。
24.学习分类:
动物/人类/机器学习(人工智能)三种学习。
加涅,言语信息(解决“是什么”)、智慧技能(解决“怎么做”)、认知策略(内在组织的才能)、态度(情感)、动作技能(又称运动技能,运动和技能).
奥苏贝尔:
接受学习(结论呈现)和发现学习(思考获得)、机械学习(死记硬背)和意义学习(理解记忆)。
接受学习可以是:
机械和意义学习;发现学习:
机械和意义学习.
25。
知识的学习:
认知结构关系(下位学习:
先学水果,在学苹果等;上位学习:
先学苹果,再学水果等;并列组合学习:
梨和苹果一起学等);
26。
技能:
通过练习而形成的合乎法则的活动形式(本能和习惯都不属于技能);
操作技能(借助肌肉来完成.客观性、外显性、展开性);心智技能(借助大脑完成。
观念性、内潜性、简缩性);
练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节。
27.行为主义:
a。
巴浦洛夫(经典性条件作用理论。
无条件反射(本能。
望梅止渴、狗看见食物流口水等);条件反射(后天习得.狗听见铃声流口水))b。
桑代克(错误说。
基本规律:
准备律(预习)、练习律(做题)、效果律(反馈));c。
斯金纳(操作性条件作用理论。
强化(行为发生的频率增高);惩罚(行为发生的频率降低));d。
班杜拉(观察(社会)学习理论。
)。
28.刺激的泛化和分化:
泛化(分不清);分化(分得清).
29.强化(正强化(奖励);负强化(撤销处分等));惩罚(正惩罚(体罚、谴责);负惩罚(体罚、谴责));消退(不予理睬)。
30.直接强化(小米上课回答问题,受到老师表扬,以后更爱回答问题了等);替
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