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有趣的一节课作文评语
有趣的一节课作文评语
篇一:
作文评语
小学生作文批改评语精选
作文开头:
1、文章开头简而得当,通过环境描写来衬托人物心情,十分艺术化。
2、开头简明扼要
3、文章开头新颖,具有先声夺人之效。
使读者一见面就能对人物产生…的印象。
4、文章开头引人入胜,吸引读者。
…点面结合,使文章生动,具体,详略得当。
5、文章语言生动丰富,可读性强。
6、开头出手不凡,吸引读者7、开头打动人心,具有真情实感。
8、文章开头交待得十分清楚,起到总领全文的作用。
9、文章选材新颖,激起读者读下去的欲望作文过程:
1、以饱满的激情,描写了……2、重点突出,详略得当,内容具体。
3、比喻贴切,用词生动。
4、文章语言通俗易懂,贴近生活实际,读来令人倍感亲切。
5、…以轻松愉快的语气,向我们娓娓道来,令人回味无穷。
6、叙述自然生动、结构紧凑,衔接自然连贯,中心突出。
7、对于景色的描写,语言简练而准确,联想则为触景生情,情景自然融合。
8、通过丰富人物的语言和动作,衬托出人物的思想品质。
9、文章边叙事边抒情。
10、充分运用动静结合的写法,并辅以比喻、拟人等手法
11、小作者观察仔细,叙述时井然有序
12、一些精妙词语的使用,无形中为文章增添了不少情趣。
13、文章清逸婉丽、流畅连贯,尤其人物语言幽默风趣
14、文章想象合情合理,
15、通过生动、形象的语言的描绘,使读者仿佛臵身于梦境一般。
16、文章线索明朗,主题突出,紧紧围绕…进行。
17、细节描写颇具匠心。
极富功底。
18、对人物的语言、神态、动作等,进行精心细腻的描绘,这是本文的一大特色。
19、描写细腻,生活气息浓厚,遣词造句准确传神。
20、,语言准确,鲜明、生动,内容极其丰富具体,
21、事例叙述得生动具体,人物的言行符合各自身份特点。
22、文章来源于生活,因此语言虽然不怎样优美,但却真实有趣,写得入情入理
23、文章将…写得细致入微24、语言活泼明快,富有情趣。
25、大量采用生活中的口语,使文章更显自然亲切。
作文结尾:
1、结尾恰到好处地点明中心,语言朴实而含义深刻,耐人寻味。
2、以感受开关,以感受结尾。
这样便使文章前后照应,首
尾连贯,同时又使文章主题回环复沓,感染力极强。
3、结尾处对人物的赞美,情真意切,感人至深。
4、文章含蓄的结尾,既点题,又耐人寻味。
5、结尾处集中表达情感,既照应开头又总结全文。
首尾连贯,一气呵成。
6、对细节传神的刻画,恰恰相反到好处地揭示人物的内心世界,这是本文的成功之处。
7、文章以…为结尾,言简意赅,其味无穷。
8、文章最后揭示中心之句,实属点晴之笔,概括之语,短促而有力。
9、结尾令人饱含期待与热情,言已尽,意犹未了。
10、文章开头与结尾时的诗化语言,充满想象与韵律之美,令人愿读、爱读,不忍释手。
11、虽为一件小事,但作者却描述得有声有色,结尾处不可或缺的点晴之笔,较好地突()现了文章主题。
12、故事虽平凡,感情却真挚、充沛、感人。
13、文章结尾不落俗套,给人以欲还休的感觉。
14、结尾以…点明中尽,含蓄隽永,意味深长。
总评:
1、文章杂而不乱,能做到详略得当,重点突出。
2、文章对……的气氛渲染充分而恰到好处,对文章重点…作了细腻而传神的刻画。
3、…切合实际,蕴含着朴素而深刻的哲理,读来令人精神振奋,情绪激昂。
4、这篇文章充满了激情,从字里行间能体会到小作者对…的喜爱之情。
全文层次清晰,语句流畅。
5、事例叙述生动、具体、趣味性强,且与前面的比喻…一脉相承。
最后,作者用寥寥数语,表现出了自已对…的情感,令人感动。
6、文章前后连贯,形成完整的形象。
7、文章语言清新活泼,描写能抓住事物的主要特征,篇幅短小精悍,值得一读。
8、本文内容生动丰富,语言新颖清爽,结构独特合理。
9、文章有详有略,言之有序,内容生动具体,不失为一篇佳作。
10、特写镜头别开生面,情趣盎然。
全文充满童心童趣,读来倍感亲切。
11、文章能过清新有趣的语言,描写了…的事。
字里行间,充满童年真童趣,欢声笑语不绝于耳,不失为一篇佳作。
12、详略得当,虚实相生,是本文的两大特色,……内容更丰富、更生动。
13、全文清新秀逸,亲切委婉,朴素而不落俗淘,值得借见。
14、全文语言生动准确,情节精彩曲折,仿佛将读者带进了开心乐园,令人眉开眼笑。
15、全文通俗易懂,趣味性强。
16、全文眉目清晰,生动紧凑,趣味性强。
17、注意观察具体事物,并展开合适的想象,这是本文的成功之处。
18、文章融情于景,边绘景边抒情,善于运用打比方的手法,使文章生动具体19、文章内容新颖,结构合理,流畅连贯,自然通达。
20、本文取材真实生活,选材恰当,很有新意,段落分明,过渡自然,情趣盎然,可读性强。
21、全文语言流畅,行文舒展自如,自然洒脱,称得上是一篇较成功的之作。
22、本文语言虽然并不华丽,但却极为准确生动,情感丰富而真实,读来津津有味。
23、文章的结构简洁合理,作者对原文的理解也十分深刻透彻。
全文语言铿锵有力,掷地有声,读来令人热血沸腾,心潮澎湃。
24、这篇作文取材新颖,构思奇妙,语言生动活泼。
字里行间透露出清新的生活气息和儿童情趣。
25、文章按事情发展的顺序,记叙了…的事,语言比较流畅,层次较清楚,自始自终显得其乐融融。
26、全文节奏明快,语言清新,始终洋溢着诙谐与风趣,读来其乐无穷。
27、全文叙事集中,不枝不蔓,语言朴实流畅,感情真挚感人。
28、通篇文章语调轻松幽默,显得妙趣横生,读来令人
篇二:
怎样评价一节课
怎样评价一堂课
“教什么?
”备课教案是否按照教学大纲选用教材、安排教学内容,教案书写是否认真、工整、规范?
教案必须符合基本原则,跟上科技发展,不能一部教案讲几年。
备课内容不能超出教学大纲规定范围,高于、深于或低于、浅于大纲要求的水平,过于繁杂或过于简单都不行。
凡事预则立。
有的教师把全堂课的每句话、每条板书、全部活动都准备好、设计好了。
准备充分是必要的,但是否细致到这个份上,值得研究。
“这样教?
”在课堂上要观察、分析、评价教师这样向学生传授知识,这样引导学生理解、记忆、运用知识,这样帮助学生进行知识重组再植,创新发展成新智能。
经多年的教学督导实践,总结出评价一堂课的十条标准:
一、熟练脱稿
这是教师首先要练就的基本功。
任何一个充分备课、全心投入的教师都能做到滚瓜烂熟,滔滔不绝。
这样就给学生一个强烈印象,一个震惊,一下子就抓住了学生。
有的教师照讲义念,看一下书,讲一句,是生疏的表现。
只有熟悉教材,熟悉教学内容,才能谈得上讲授技巧。
熟才能生巧。
二、口齿清晰
教师讲课,是通过口语进行的。
教师的学问再大,备课再熟,若口音不清,方言太重,学生听不清,也要失败。
因此,教师要掌握好运气、发声、口形、吐字等一系列演说技巧。
无论文科还是理工科教师,都要说普通话,练就出像播音员那样清晰动听、富有磁力的语音。
三、语言生动
语言是人类思维的材料、知识的载体、交流的工具。
教学讲授艺术是语言艺术。
课堂语言必须生动活泼。
词汇贫乏、表情呆板、枯燥单调的讲授使学生昏昏欲睡,如坐针毡,苦捱课时,哪能听得进?
而有的教师尝试进行感情充沛、妙语连珠、声情并茂的“愉快教学”、“表演讲授”,效果很好。
有的青年英语女教师模仿主持人的语调,具有现代气息,更受学生的欢迎。
理工科教师则以自然科学本身内在的逻辑力量吸引学生,运用通俗易懂的语句,循循善诱地将那些定理、公式输入学生的脑海。
四、启发解难
教学应当主要采用启发式:
一上课,有的教师进行小测验,有的则讲解作业,有的讲个故事或说个笑话开启学生思维,激活课堂气氛。
古语谓之;“不愤不启,不悱不发”。
当然最多的
是用提问。
“人的思想是从疑问开始的(亚里士多德)。
”用系列问答把教学内容串连起来,以解惑传道,达到授业的目的。
提问要难易适当,有暗示。
故作高深,一个又一个为难学生的提问会使学生失去兴趣。
要让他们一个又一个地答出问题,产生兴趣,乐于听下去。
五、前后关联
每堂课之间,一堂课内每章节内容之间都要有机联系。
无论是自然科学还是社会科学,无论是经济还是法律课程,都是科学体系,不能讲乱、讲碎,破坏了有机整体,学生无法把握。
六、重点突出
讲好每一堂课,并不是内容多多益善。
要有重点,少而精。
若从头到尾满堂灌,全面开花,学生大脑皮层兴奋点太多,淹没了重点,反而都记不住了。
讲授一二个重点,围绕重点讲授。
演绎、推导、归纳、复习、考试,都是为了加重、深化、理解、记忆重点。
记住了重点句记住了整体。
没有重点就没有记忆。
七、组织课堂
教师在长期课堂教学中摸索出开场白、总结词、表扬、批评、鼓励、警示等技巧。
在学生迟到、早退、走神、骚动时就适时适当地运用这些技巧控制课堂局面,协调教与学的关系。
课堂纪律乱时不宜直接批评学生。
教师最好中止讲课,旁敲侧击。
有的教师则是走到说话的学生面前,盯着他讲课,他就安静了,这叫“目光交流”。
教师用目光扫描每一位学生,与学生对视,可以控制课堂。
当学生目光专注,兴奋闪光,说明在听讲。
若学生目光困惑、游离,或是看小说,甚至合眼瞌睡,就要提醒、激励。
有的教师只管自己讲,眼睛望天,望窗外,就是只管自己“教”,不管学生“学”,教与学脱节了。
八、深入透彻
好教师讲课如解剖麻雀,层层剥笋,渐渐深入。
自己吃透了课程内容才讲得明白透彻。
自己囫囵吞枣,朦朦胧胧,也就讲不透,表现出磕磕巴巴、含含糊糊,或者用快速地念、背,一带而过,掩饰过去,留下疑点,积成疙瘩,越滚越大,成了夹生饭。
“夹生饭,煮不烂”,怎么消化吸收呢?
九、因材施教
现在的学生差异较大,必须实施因材施教,分层教学。
有的教师尝试先讲20分钟,搭一个框架后,就布置作业让学生做,再回头给程度较差的学生从头细讲,出难易两类问题。
十、注意守时
教师必须遵守教纪,按时上下课。
若教师在打铃几分钟后才匆匆忙忙上讲台,松松垮垮地开头,一开始就给学生不守时的印象。
有的教师提前一二十分钟下课,等于没上满课时,偷工
减料,怎能为人师表?
一堂课要力争达到上述十条标准,还要辅以工整、条理的板书。
有的教师板书详细、清楚,大标题、小标题、aBc、123、公式图表,勤写勤画,精心设计,图文并茂。
学生抄下来就是一份便于复习的好提纲、好教材。
以上诸条原则,难以全面达到。
教师的授课方式多种多样,有的雄辩滔滔,有的侃侃而谈,有的表情生动,有的板书娟秀,各有千秋。
关键是教师要胸怀炽热的敬业精神,从课堂的一言一行中显现出来。
“月光晒不黑皮肤(加里宁),”只有太阳内部的热核能量喷发,发光发热,才能晒黑学生。
晒得“效果怎样?
”就要看学生在课堂上的反映了。
如果学生认真听讲,踊跃回答,积极配合,参与课堂教学,听懂记住、消化吸收了教学内容,这就是一堂好课。
这才是对一堂课的最后评价,也是全部课堂教学的最终目的。
时云龙摘自《素质教育》20XX.9人大复印资料
听课、评课是教育管理者检查教学质量以及教师相互交流经验的重要途径,也是评估教学的重要手段。
由于在语文教学评估中有很多项目是较难精确量化的,也很难严格地控制全部的无关变量,所以,不能用测试得到的数据来说明所有的问题。
因此,常常通过听课,对教师的课堂活动进行系统的观察;通过评估,对教师的教学情况作出客观的判断。
那么,一堂好课应该怎样来评价呢?
本人认为应从如下八方面来看:
(1)看教学目标与学生的实际情况是否恰当、吻合;
(2)看课堂上学生作为学习个体的独立性如何;
(3)看教师在促进学生积极思考、探索创新方面做得如何;
(4)看教师在培养学生学会学习方面做得怎样;
(5)看教师的课堂应变能力;
(6)看教师的教学艺术、体态、语言(讲普通话的准确度、情感的投入度等);
(7)看教师对课文重难点、详略,以及教学时间的处理;
篇三:
如何评价一堂作文课
如何评价一堂作文课
文章作者:
刘平坤来源:
语文教学通讯·小学刊20XX·7-8c20XX-12-2516:
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在教学改革浪潮一浪高过一浪的喧嚣声中,课堂教学也越来越受到人们的关注,伴之而生的观课评教活动也方兴未艾。
但如何观课评教,说说容易,真正做好、做深、做透和做到关键处却非易事。
作文教学作为语文教学的一个重要组成部分,一直以来受到一线教师与教育研究者的关注。
一个时期以来,关于作文教学的改革在不断地深入,作文教学方法蔚为大观,其中想象作文、多元作文、美术作文、诗歌作文、童话作文、绘画作文、网络作文等作文训练方法更是引起人们的关注。
如何评价一节作文课,不仅会影响一线教师作文教学的实践,更会影响到作文教学的走向与发展。
一、立足于作文课的教学内容
在各级各类公开课、观摩课中,对于作文教学的评价大家关注的是授课人,即教师个体的教学组织、教学技术与教学风采。
由于教师个体的差异显而易见,这种只见教师而不见学生的评课,当然要受到质疑。
在新课程的理念下,人们更改评课的视角,从学生的角度进行评教,即学生在课堂中有没有互动、有没有合作?
学生发言了几次?
讨论是否热烈等。
着眼于外在形式的评课,其指向依然是教师的课堂组织与教学方法,而作文课上教师到底在“教什么”的问题在一定程度上被忽略了。
王荣生教授一直以来主张从教学内容角度观课评教,他认为“在评价一堂课的教学方法好不好之前,首先要考察它的教学内容对不对;在感受课堂教学的活跃气氛之后,更要关心学生是不是驻留了与教学内容相应的语文体验”。
教学内容即教师在课堂教学中实际在“教什么”的问题。
课程标准对于小学阶段作文教学提出了“写话”和“习作”的要求,但具体要求又不详。
关于写作教学的教学内容,可以从两个方面进行概述:
一方面教师给出作文题目,学生在课堂内或课外时间自己写作,作文课的教
学内容主要是对学生作文的讲评。
教师组织的课堂教学内容是“命题——学生自己写作——批改——讲评”,关于“如何写作”,“怎样写作”的教学内容几乎为空白。
这种靠学生自主摸索的作文教学,往往费时而无效。
还有一种教学内容,教师讲解一定的写作知识,如怎样描写、怎样抒情、怎样进行段落布局等等,这些写作内容的教学往往又跟阅读教学相结合,等到学生真的要动笔写作了,往往发现教师教的这些写作知识不怎么好用。
反观这种教学,教师在课堂上教的是一些外在的、静态的写作知识,而写作是一项实践性很强的言语技能,从静态的知识变为实践的技能,不可能一蹴而就,而要经过一个漫长的转换过程。
教师在作文课上不是什么也不讲,就是讲一些没有什么帮助的写作知识,作文教学内容几近稀缺。
教了的不管用,用了也不能解决实际问题,问题之症结是由于这些写作内容的教学脱离了学生写作的语境所致。
如何从教学内容的角度进行观课评教呢?
我们结合两个作文教学的案例进行分析。
于永正老师的《考试》(见《人民教育》,20XX,5)一课在写作内容上,教师主要从以下方面入手:
通过询问学生是否愿意考试,自然过渡到学生对考试的看法;
进行考试,并提出两点要求(教师设下考试的陷阱);
批改试卷并讲评;
教师引导,学生写下自己的感受;
学生之间交流。
于老师通过这次另类的考试,让同学们落入他预设的“陷阱”,从而让学生获得深刻的体验与感受,在接下来的写作中,学生自然个个畅所欲言。
“情动于中而发于言”,作文是心灵的宣泄,是一种表达自我的方式,没有心灵触动,让其无病呻吟,作文的质量是不言而喻的。
让学生多体味生活,充实他们的写作素材,当然是一种积极可取的方法。
但并不是每个小学生都有时间、机会能走出家门和校门去感受外边的世界。
那么就需要教师在课堂中为学生提供感受生活的写作内容。
于老师解决的就是学生写作内容问题。
当然于老师整堂课通过建立一种和谐的对话关系,跟学生创设了一种平等对话的氛围,也是这节课获得成功的关键。
王崧舟的《亲情测试》(见《语文教学通讯·小学刊》20XX.1)一课既没有向学生传授具体的写作知识,也没有对学生的写作提出什么具体要求。
教师在课堂上做了以下几件事:
请同学们拿出一张干净的纸;
在纸上写下你最爱的五个人;
拿起笔来,划掉其中一个;
再划掉一个;
再划掉一个;
最后再痛苦地选择一下,划掉两个中一个。
课堂上除了有限的几次师生对话外,教师更多地是让学生体验,让学生说出自己的感受。
整堂课三分之二的时间教师用来解决写作内容问题。
也正是有了写作内容的充实,在剩下不多的时间内,学生一个个才思敏捷,写出了一篇篇让人潸然泪下的文章。
由王崧舟老师的《亲情测试》所引发的社会争议我们暂且不说,从写作内容的角度上看,王老师的课通过情意的创设,疏远了现实与生活的距离,使学生产生了一种与生活的“陌生化”感受,使得写作内容与学生的情感体验合二为一,激发了学生表达的欲望。
从教学内容分析,这种作文课应该是值得提倡的。
二、着眼于作文教学的全过程
Rohman在1965年把写作过程分为三个阶段:
前写作阶段(Prewrit-ing)、写作阶段(writing)及重写阶段(Re-writing)(也可以叫后写作阶段)。
一个完整的写作过程,应该是“构思、起草、修改和成文”过程,我们的作文教学比较注重写作前的启发和写作成文后的评价与反馈,对于写作过程中的其他环节指导还不深入。
引入过程导向的写作教学模式可能会改变当前作文教学的问题。
这种写作模式重视写作的整体过程,特别是学生写作中的方法指导,而不是仅仅关注写作的结果。
研读部分发表于各类期刊的写作课例,我们发现,许多被冠以不同名称的写作方法课堂结构大同小异,我们可以概括为:
“创设情境——思考酝酿——口头表达——写作实践——写作交流”。
譬如,想象作文通过故事或媒体创设一个写作的情景,或是到外星旅行,或是到南美探险;而漫画作文可能会为你展示几米的漫画;童话作文给提供了全新的童话故事。
学生进入相关的情景后,激发了表达兴趣,教师以小组交流等多种形式调动学生表达的积极性,通过学生口头表达的形式,完成作文的构思与立意,接下去就是学生的自我写作了。
建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。
在这种理念下,教师从学习的主导者、组织者变为学生学习的促进者和帮助者。
对于作文课的观课评教,就要从写作的全过程入手考查,特别要从写作阶段入手来看教师是如何组织和帮助学生进行写作的。
教师的作用类似于体操训练中的教练员,在高难度的动作训练中,适时适地给学生以点拨,让学生能借力完成这个动作。
如果教师只是一味地提出写作的要求,而对写作实践不做具体的指导,这种写作教学就有可商榷之处。
我们以于永正的课例进行分析,看于老师是如何利用课堂教学帮助学生进行命题的。
师:
就今天这次考试,把你最想说的写下来。
你准备先出个什么题目?
生1:
智者千虑,必有一失。
师:
好题目!
还有别的题目吗?
生2:
都是您这个“老孤狸”惹的祸。
(生大笑)
师:
哇!
在你面前,我变成了“老孤狸”!
我相信这个老孤狸是加引号的。
对吗?
生2:
是的。
师:
如果加引号,我就接受;如果不加引号,我就要难受了!
生2:
加!
师:
加引号,第一,我不是老孤狸。
第二,我不是在骗你。
我一再说大家要细心,把每一个字看清楚,一定要按要求做。
为什么你不做呢?
那到底怪谁呢?
生2:
怪我这支笔!
师:
除了怪这支笔,还应该怪什么呢?
(指指该生的脑袋)这就找到根源了,既不怪我“老孤狸”,又不怪这支笔,而该怪自己的大脑,请你写下来,用《到底怪谁?
》作为题目好不好?
同学们,题目是文章的眼睛,有人说,好题文一半。
什么意思呢?
有个好题目,文章就成功了一半,记住了吗?
于老师没有过多地讲如何命题,而是通过入情入理的分析,帮助学生理解怎样的题目才更得体、恰当,怎样的题目才能引人思考。
这种指导具体而适切,起到“润物细无声”之效。
三、关注“教”与“学”的关联性
王荣生认为,教师想教什么与实际在教什么之间,在语文课常会出现距离;而教师的教与学生的学,则会呈现种种更为复杂的情况。
教是为了帮助学生学,最终也要落实到学生的学,教与学虽不是单纯的传递关系,但两者趋向一致,教师的教与学生所驻留的经验具有明显的关联性,对一堂好课无疑是基本的要求。
由于评价者的视角不同,观课评教的维度也不尽相同。
如果单纯地站在教师的角度来评判一堂课的优劣,关注教师的教学组织、教学技巧,而忽略了学生的个体体验与知识成长,那么教学目标的落实、教学效果的达成,就只能是少数听课教师通过自身的理解和观察进行推断或判断,这种评价遮蔽了教师的“教”与学生的“学”之间的关联。
一节课之所以那样教而不这样教,有学生学业与个性差异的原因,也有课前积淀与课后需求的原因。
离开教师对课程与学生发展的阶段性、整体性考虑,一节课再精致的设计、再周密的考虑,也只能算是体
现了教师的基本功,并不能说明课对学生的实际意义。
总之,不论是以教论教,还是以学论教,最后要过渡到以教与学的关联性来评课论教。
教师的“教”,要结合教师设定的教学目标进行评价,即教师在课堂中想教什么,教师在课堂中实际教了什么,教师想教的与实际教的之间是否一致。
至于学生的学,要区分为三个层次:
“预设的学习内容”“实践出来的学习内容”和“体验到的学习内容”。
提出“实践的”和“体验到的”两层学习内容,就表示我们承认,学生学到的东西并不是我们所预期的。
学生实际上学到什么,关乎他经历过什么,这便是体验到的学习内容。
每个学生也可有不同方法体验同一个处境,所以不同的学生便可能有不同的学习内容体验(参见卢敏玲主编,《课堂学习研究》,教学科学出版社,20XX年版)。
考查作文课“教”与“学”的关联性,就要在教师预设的教学目标与学生的学习内容之间进行分析,重点看学生的学习内容是否达到了教师的教学目标,教师教学目标的预设是否有利于提升学生的写作实践能力。
考查当下的作文教学,我们不难发现,在教师的“教”与学生的“学”之间存在许多的误区。
比如,教师的教学目标预设为“训练学生敏锐的观察力”,课堂教学中,教师出示多种图形、图案让学生说出看到了什么,通过小组讨论,看哪些同学观察得仔细、观察得认真。
诚然这种训练确实可以对学生观察能力的发展起到促进50px”width=“450px”alt=“有趣的一节课作文评语”title=“有趣的一节课作文评语”/>
作用,但写作实践中的观察与生活所见的观察是两种不同类型的观察,“目光所见”与“心灵所感”是两种不同的观察,把观察的重点放在“目光所见”上,落实到学生的学习内容上是注重了“实践出来的学习内容”,而学生“体验的学习内容”依然与写作实践有一定的界限。
另外,写作课堂教学通过口语训练来促进书面写作能力又走进了另一个写作的误区。
有一般常识的人都知道,受心境、词语量、阅读量、教育背景等影响,每个人“想写的”和“写出的”内容之间不是等同的。
“想”属于“思维”的范畴,“写”属于语言范畴。
虽然语言是思维的物质外壳,但两者绝对不是等同的。
根据信息论的原理,思维过程是“信息输入——信息加工——信息输出”,而语言的过程则是“信息编码——信息传递——信息解码”的过程。
虽然语言过程中的信息编码过程与思维过程中的信息加工过程部分重合(参见彭华生,《语文教学思维论》广西教育出版社,1996年版),但是两者的区别还是显而易见的。
其次,“能说出来的”一定能“写出来”吗?
许多教师认为,说写是同步发展,只要是能说出来的就一定能写出来。
香港学者谢锡金和张瑞文(1990)曾经对儿童口语跟书面语转换的情况进行过相关的研究,发现能实现理想转换者,比例相当低。
纵观历史我们不难发现,“说”与“写”关系在历史上走过一条从说写结合,到重写轻说,说写一致的曲折发展之路。
1955年颁布的《小学语文教学大纲草案》要求作文教学要按“从说到写、从述到作”的顺序来进行,“正确的作文教学应当从提高儿童口头语言的能力开始。
一个问题,哪怕儿童只用一句话两
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