教育心理学 山香 个人整理.docx

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教育心理学山香个人整理

教育心理学

第一章教育心理学概述（多单选，填空）

第一节教育心理学的基本涵

一、教育心理学的研究对象与研究容

概念：

教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。

教育心理学的性质：

是应用心理学的一种，是心理学和教育学的交叉学科。

学习过程是教育心理学研究的核心容。

学习心理是教育心理学的核心。

学与教的相互作用过程是一个系统过程，该系统包括学生、教师、教学容、教学媒体和教学环境五种要素。

由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三钟活动过程交织在一起组成。

教育心理学的研究容（学教相互作用过程模式）

1、五要素2、三过程

五要素

*学生——学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）

*教师——教学中起关键作用（教学过程的主导）

*教学容——学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：

教学大纲、教材、课程　

*教学媒体——教学容的载体、教学容的表现形式、师生之间传递信息的工具。

（影响教学容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）

*教学环境——包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织形式。

三过程

*学习过程—学生在教学情境过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心容）

*教学过程—教师组织教学

*评价／反思过程（贯穿在整个教学过程中：

教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思）

二、教育心理学与邻近学科的关系

1.教育心理学与教育学的关系

教育心理学与教育学都涉及教育领域，但研究的对象与任务不同。

教育学研究的是以教育事实为基础的教育中的一般问题，目的在于探索和解释教育活动的规律。

教育心理学主要研究教育过程中的心理学问题，并利用现有的心理学规律来指导教育。

2.教育心理学与普通心理学的关系

教育心理学与普通心理学是个性与共性的关系，普通心理学是教育心理学的基础，教育心理学是普通心理学原理在教育这一特定领域的体现。

三、学习教育心理学的意义（简答）

教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。

具体来说表现在以下几方面：

　1、帮助教师准确地了解问题；2、为实际教学提供科学的理论指导；

　3、帮助教师预测并干预学生；4、帮助教师结合实际教学进行研究。

第二节教育心理学的发展

一、初创时期（20世纪20年代以前）

（瑞士）裴斯泰洛齐：

第一次提出“教育教学的心理学化”的思想。

（德国）赫尔巴特：

首次提出把教学理论的研究建立在科学基础之上，而这个科学基础就是心理学。

（俄国）乌申斯基：

1868年《人是教育的对象》一书，对当时的心理学发展成果进行了总结，被誉为“俄罗斯心理学的奠基人”。

（俄国）卡普列捷夫：

1877年，发表了《教育心理学》一书，这是最早正式以“教育心理学”命名的著作。

桑代克：

1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著。

被称为“教育心理学之父”。

他提出的学习三大定律及个别差异理论，成为20年代前后教育心理学研究的重要课题。

二、发展时期（20世纪20年代到50年代末）

这时的教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。

我国出版的第一本教育心理学著作是1908年房东岳翻译、日本小泉又一著的《教育实用心理学》。

1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。

三、成熟时期（20世纪60年代到70年代末）

作为一门具有独立理论体系的学科正在形成，教育心理学学科体系基本形成。

计算机辅助教学（CAI）也越来越受到人们的重视。

四、完善时期（20世纪80年代以后）

教育心理学越来越注重与教学实践相结合。

1994年，布鲁纳：

总结了教育心理学80年代以来的成果：

1、主动性研究2、反思性研究3、合作性研究4、社会文化研究。

第三节教育心理学的研究方法和研究原则

一、教育心理学的研究方法

 教育心理学的研究要遵循客观性、系统性、教育性、理论联系实际等原则，常用的研究方法有以下几种：

实验法、观察法、调查法、个案法、教育经验总结法。

1.实验法：

实验法是心理学研究中应用最广、成就最大的一种方法。

主要包括实验室实验和现场实验。

现场实验，又称为自然实验法，是在自然情境下，由实验者创设或改变一些条件，以引起学生某些心理活动的变化从而进行研究的方法。

现场实验的不足之处是实现情景不易控制，因而难以得到精密的实验结果。

2.观察法：

是教育心理学研究中采用的最基本、最普遍的方法。

指在教育过程中，研究者通过感官或借助于一定的科学仪器，有目的、有计划地考察和描述个体某种心理活动的表现或行为变化，从而收集相关的研究资料的方法。

优点：

获得的资料比较真实。

不足：

得到的结果可能只是一种表面现象，不能据此很好地确定心理活动产生和变化的原因。

被誉为“科学研究的前门”。

3.调查法：

是通过各种途径间接了解被试心理活动的一种研究方法。

常采用的调查方法有问卷法、访谈法。

4.个案法：

要求对某个人进行深入而详细的观察与研究，收集相关资料，分析其心理特征，以便发现影响其行为和心理的原因。

收集的资料往往缺乏可靠性。

5.教育经验总结法：

是教育心理学中一个重要的研究方法，它是依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概括教育现象，揭示其在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法。

6.产品分析法：

又称为活动产品分析或作品分析法，是指通过分析学生的活动产品，以了解学生的能力、倾向、技能、情感状态和知识围。

7.测验法：

即心理测验法，是运用测量工具衡量心理、行为特征的方法。

心理测验主要有智力测验、成就测验、人格测验等多种。

二、教育心理学的研究原则

1.客观性原则。

遵循客观性原则是进行科学研究的前提条件。

2.教育性原则。

3.发展性原则。

4.理论联系实际原则。

5.系统性原则。

第二章心理发展及个别差异

第一节心理发展概述

一、个体的心理发展

1.个体心理发展概述

概念：

心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

心理学家将个体的心理发展划分为八个阶段：

乳儿期（0～1岁）、婴儿期（1岁～3岁）、幼儿期或学龄前期（3岁～6、7岁）、童年期或学龄初期（6、7岁～11、12岁）、少年期或学龄中期（11、12岁～14、15岁）、青年期（14、15岁～25岁）、成年期（25～26岁）、老年期（65岁以后）。

人全面发展的主要观点：

（简答）

1）个体心理发展是整个生命历程中持续不断的变化过程，这个过程由若干发展阶段构成。

2）发展是多维度、多侧面、多层次的；

3）个体发展由多种因素决定，且存在极大的可塑性。

★★2.个体心理发展的一般特征（简答题）

1）连续性与阶段性。

2）定向性与顺序性。

3）不平衡性。

关键期：

个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。

（劳伦兹首先提出了关键期的概念。

）

注意：

2岁是口头语言发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4～5岁是学习书面语言的关键期。

4）差异性。

3.中小学生心理发展的阶段特征（填空题）

1）童年期。

又称学龄初期，是个体一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。

2）少年期。

也被称为“危险期”或“心理断乳期”。

（填空题）少年期大致相当于初中阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。

整个少年期充满独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。

3）青年初期。

又称学龄晚期，相当于高中时期，是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。

这一时期，青年智力接近成熟，抽象逻辑思维由“经验型”向“理论型”转化。

二、心理发展的理论

★

（一）皮亚杰认知发展阶段论

瑞士理学家皮亚杰认为，人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。

人在认识周围世界的过程中，形成自己独特的认知结构，叫做图式。

人类所有的心理反映归根到底都是适应，适应的本质在于取得机体与环境的平衡，适应分为两种不同的类型：

同化和顺应。

同化是：

在有机体面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式或结构中。

通过这一过程，主体才能对新刺激做出反应，动作也得以加强和丰富。

顺应是：

当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺激的影响。

皮亚杰认为认知发展是一个建构的过程，是在个体与环境的相互作用中实现的。

他提出认知发展的阶段理论，将个体的认知发展分为四个阶段：

（简答题）

1.感知运动阶段（0-2岁）此阶段，儿童认知发展主要是感觉和动作分化，只能靠肌肉动作和感觉应付环境中的刺激；思维开始萌芽，并获得“客体永久性”的概念。

2.前运算阶段（2-7岁）此阶段，儿童思维特征主要表现在三个方面：

a.早期的符号功能；b.自我中心性；c.思维的片面性。

认为外界的一切事物都是有生命的，即所谓的“万物有灵论”。

前运算阶段的学生还不能设想他人所处的情境，常从自己的角度出发来观察和理解世界。

前运算阶段的儿童思维特点：

自我中心性，不可逆性，刻板性。

3.具体运算阶段（7-11岁）此阶段，儿童形成初步的运算结构，思维可以逆转，能够进行逻辑推理和群集运算，但仍局限于具体事物，缺乏抽象性。

儿童逐渐从他人的角度看问题，“去自我中心”得到发展。

该阶段的标志是儿童获得了长度、面积、体积和质量的守恒概念（儿童认识到即使客体在外形上发生了变化，但特有的属性不变）。

例如：

去过几次小朋友家，就能画出具体的路线图来，这是儿童认知发展到（具体运算）阶段的表现。

（填空）

4.形式运算阶段（11-成人）也称命题运算，是儿童思维发展趋于成熟的标志。

思维超越了对具体可感知事物的一来，发展水平已接近成人，能够解决抽象问题，，解决问题的方法也具逻辑性和系统性。

思维以命题形式进行，能够用逻辑推理、归纳或演绎的方式解决问题。

皮亚杰认为发展先于学习，不主通过学习加速儿童的认知发展，忽视了教育对儿童认知发展的积极作用，研究发现，他低估了儿童的综合能力。

皮亚杰的认知发展阶段论对教育教学具有重要作用：

a.制约教学容和方法。

各门具体学科都应研究如何针对不同发展阶段的学生提出适当的发展任务；b.教学科研促进学生的认知发展。

教师应当根据学生的特点选择形象的、有趣的材料促进学生的发展，提高学生的逻辑思维能力。

（二）关于最近发展区

20世纪30年代初，苏联维果斯基首先将“最近发展区”这一概念引入儿童心理学的研究，提出“良好的教学应走在发展前面”的著名论断。

维果斯基认为，儿童有两种发展水平：

一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是可能达到的发展水平。

这两种水平之间的差异，就是最近发展区。

也就是说，最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借用成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题水平之间的差异，实际上是两个临近发展阶段间的过渡状态。

它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。

为促进交学发展，维果斯基认为教师可采取教学支架，即在学生试图解决超出当前知识水平的问题时给予支持和指导，帮助其顺利通过最近发展区，使之最终能够独立完成任务。

注意：

教师提供的支持和帮助要合适。

★（三）埃里克森的人格发展阶段论（简答题）

美国精神分析学家埃里克森认为，人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。

每一个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。

成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将使个体形成积极地人格特征，发展健全的人格。

1.基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5岁）本阶段的发展任务时发展对周围是世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。

这种对人、对环境的基本信任感是个体形成健康个性品质的基础，是其以后各个时期发展的基础，尤其是青年时期发展同一性的基础。

2.自主感对羞耻感与怀疑（2-3岁）本阶段的发展任务是培养自主性。

儿童初步尝试独立处理事情，如果父母允许儿童去做他们力所能及的事，鼓励幼儿独立探索的愿望，幼儿就会逐渐认识自己的能力，养成主动、自主的性格；反之，父母过分溺爱和保护或过分批评指责，就可能使儿童怀疑自己对自我和环境的控制能力产生羞耻感。

3.自主感对疚感（4-5岁）本阶段的发展任务是培养主动性。

由于身体活动能力和语言的发展，儿童有可能把活动围扩展到家庭之外。

儿童喜欢尝试探索环境，承担新的任务。

此时，如果父母或教师对儿童的建议给予适当的鼓励或妥善的处理，则儿童不仅发展了主动性，还能培养明辨十分的道德感。

反之，如果父母对儿童的问题感到不耐烦或嘲笑儿童的活动，儿童就会产生疚感。

4.勤奋感对自卑感（6-11岁）本阶段的任务是培养勤奋感。

这个时期，多数儿童已经进入学校，第一次接受社会赋予并期望他完成的任务。

他们追求任务完成时获得成就感及由此带来的长辈的认可和赞许。

如果儿童在学习游戏等活动中不断取得成就并受到成人的讲理，儿童将以成功、嘉奖为荣，形成乐观、进去和勤奋的人格；反之儿童容易形成自卑感。

本阶段影响儿童活动的主要因素已由父母转向同伴、学校和其他社会机构，教师在培养勤奋感方面具有特殊作用。

敏感、耐心、富于指导经验的教师有可能使自卑的学生重新获得勤奋感。

5.自我同一性对角色混乱（12-18岁）本阶段的任务时培养自我同一性。

自我同一性是指个体组织自己的动机、能力、信仰及活动经验而形成的有关自我的一致性的形象。

自我同一性的形成要求谨慎的选择和决策，尤其体现在职业定向、性别角色分化等方面。

如果青少年不能整合这些方面和各种选择，或者根本无法在其中进行选择，就会导致角色混混乱。

（题）中学生人格发展的主要任务是培养自我同一性。

【填空题】

其他三个阶段分别为：

亲密感对孤独感（成年早期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期）。

埃里克森理论的教育意义十分突出。

它指明了每个阶段发展的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。

第二节学生的个别差异

一、学生的智力差异

研究表明，个体的智力在13岁以前是直线上升的，以后缓慢发展，到25岁时达到最高峰，26～35岁保持高原水平，35岁开始有下降趋势。

学生的智力发展存在一定的差异，主要表现在智力类型的差异、智力发展水平差异、智力表现早晚差异和智力性别差异等方面。

（填空题）

研究表明，人们的智力水平呈正态分布，大多数人的智力属于中等水平。

一般认为，IQ超过130为智力超常，低于70为智力落后，大约各占2%左右。

IQ超过140的人属于天才，在人口中不到1%。

★二、学生的认知方式差异……分辨各种类型

认知方式，也称认知风格，是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式。

它是一种比较稳定的心理特征，存在很大的个体差异。

（一）场依存型与场独立型

（二）冲动型与沉思型。

冲动与沉思的标准是反应时间和精准性。

（三）具体型与抽象型（四）发散型与辐合型

注意：

认知方式没有好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。

认知差异的教育意义：

1.应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。

2.应该选择适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。

3.运用适应认知差异的教学手段。

三、学生的性格差异

（一）性格特征差异：

1.对现实态度的性格特征，包括对社会、集体、他人的态度，对劳动、工作和学习的态度，对自己的态度等；

2.性格的理智特征，是指在感知、记忆、思维、想象等认知过程中所表现出来的习惯化了的行为方式；

3.性格的情绪特征，是指个体情绪活动的强度、稳定性、持续性以及主导心境等方面表现出来的个别差异；

4.性格的意志特征，表现在个体对自己行为的控制和调节方面的特征。

（二）性格的类型差异：

指在一类人身上有共有的性格特征的独特结合

常见的分类学说有：

向性说和独立顺从说。

依据个人心理活动的倾向性，可以分为外倾型和倾型。

依据个人独立或顺从的程度，可分为独立型和顺从型。

四、特殊儿童的心理与教育

特殊儿童：

广义的特殊儿童指一切偏离常态的儿童，既包括智力超常和才能非凡的儿童，也包括各种身心障碍的儿童。

狭义的特殊儿童仅指盲、聋、弱智、言语障碍和肢体残疾等身心有缺陷的残疾儿童。

特殊儿童的类型：

1）智力超常儿童。

2）弱智儿童。

智商低于70的儿童，又称智力落后儿童。

美国的柯克将弱智儿童分为三种类型：

一是可教育的智力落后，智商在55～77之间；二是可训练的智力落后，智商在25～55之间；三室严重的智力落后，智商在25以下，往往伴有严重的身体缺陷。

3）学习困难学生。

又称学习障碍。

智力正常而学习结果远未达到教学目标的学生。

4）聋、哑、盲儿童。

特殊儿童的教育方法：

必须注意容、技能和环境的变革。

在安排特殊教育的环境时，可以考虑以下几种形式：

随班就读、普通版加巡回辅导、普通班加资源教室、设置特殊班。

第三章学习理论（本章重点在理解。

有意义的学习是重点）

第一节学习概述

一、学习的涵

（一）学习的实质：

学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。

【填空题】

（二）学生的学习：

人类学习是在同其他人的交往中发生的，是通过语言的中介作用自觉掌握人类历史经验的过程。

人类学习除了获得个体行为经验外，还要掌握人类世代积累的社会历史经验和科学文化知识。

学生的学习是人类学习的特殊形式，是人类学习的重要组成部分。

主要特点：

1.以系统学习人类的间接知识经验为主；

2.在教师的指导下，有目的、有组织的进行；

3.促进学生全面发展，学生不但要学习知识技能，还要发展只能，培养行为习惯、道德品质和健康的心理。

4.学生的学习具有一定程度的被动性。

二、学习的分类【填空题】

多种学习分类学说：

1.从学习的主体来说，学习可以分为动物学习、人类学习和机器学习。

2.按学习的结果，心理学家加涅将学习分为五类：

言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能。

【填空、选择分辨属于哪种】

3.按学习的意识水平，美国心理学家阿瑟.雷伯将学习分为隐学习和外显学习。

4.按学习的性质与形式，奥苏贝尔将学习分为：

接受学习、发现学习和有意义学习。

5.按学习的容，我国把学习分为：

知识的学习、技能的学习、行为规的学习。

【填空题】

第二节一般学习理论

一、行为主义学习理论

核心观点认为：

学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。

由于行为主义强调刺激——反应的联结，因此属于联结学习理论。

（一）经典性条件作用理论

形成过程分为两步：

第一步是巴甫洛夫发现经典性条件作用，并提出经典性条件作用的原理；第二步是华生将经典性条件作用运用于学习领域，将经典性条件作用原理发展成为学习理论。

经典性条件作用的规律包括：

习得、消退、与分化。

（分辨四种）。

习得：

在条件刺激与无条件刺激之间建立联结的过程叫做条件反射的习得过程。

消退：

条件反射形成以后，如果得不到强化，条件反应会逐渐减弱，直至消失，称为消退现象。

例如：

在上课时，如果有学生捣乱，教师不理睬，这属于消退。

泛化：

机体与条件刺激相似的刺激做出条件反应，属于刺激的泛化。

分化：

如果只对条件刺激做出条件反应，而对于其他相似刺激不作反应，则出现了刺激的分化。

（二）桑代克的联结——试误学习理论

桑代克连结论的基本观点可集中在对学习的实质、过程和规律的认识上。

1.学习的实质在于形成情境与反应之间的联结。

联结公式是S-R。

他认为刺激与反应之间的联结是直接的，并不需要中介作用。

学习过程就是形成刺激与反应之间联结的过程，而联结是通过尝试错误的过程建立的。

2.学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。

在此过程中随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，而最终在刺激和反应之间形成牢固的联结。

又被称为尝试错误论，简称试误论，桑代克的连结论是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。

3.桑代克认为，学习要遵循三条重要的原则：

准备律、学习律、效果律。

（填空、选择某种行为属于哪条原则）

准备率：

指联结的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调节状态。

练习律：

指刺激与反应之间的联结会由于重复或练习而加强，不重复或不练习，联结的力量就会减弱。

练习律分为应用率和失用率两个层次。

效果率是指刺激和反应之间的联结可因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。

桑代克超越巴甫洛夫之处在于他提出：

在某个行为之后出现的刺激影响了未来的行为。

但他以试误论概况所有的学习过程，忽视了认知、观念和理解在学习中的作用，抹杀了人类学习与动物学习的本质区别。

（三）斯金纳的操作性条件作用理论。

桑代克为操作性条件作用理论奠定了基础，斯金纳则系统的发展了这一理论，并使之对教育实践产生了巨大作用。

斯金纳把人和动物的行为分为两类：

应答性行为和操作性行为。

（填空题）前者是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应；后者则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应。

日常生活中，人的大部分行为都是操作性行为。

斯金纳把凡是能增强行为出现频率的刺激或事件称作强化物。

正强化是通过呈现个体想要的愉快刺激来增强反应频率；负强化是通过消除或终止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。

反之，凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫惩罚。

斯金纳认为“教育就是塑造行为”，复杂的行为也可以通过塑造而获得。

他强调程序教学，即把各门学科知识按其在逻辑顺序分解，使学习由浅入深，在学习过程中，及时给予反馈和强化，以达到最终的教育目的。

斯金纳认为程序教学可以利用教学机器进行，这位现在的计算机辅助教学（CAI）提供了基本的理论支持。

（四）班杜拉的社会学习理论

班杜拉以儿童的社会行为习得为研究对象，形成其关于学习的基本思路，即观察学习是人的学习最重要的形式。

班杜拉认为，学习是个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程。

观察学习包括：

注意、保持、复现和动机四个子过程。

【填空题】

他还认为，习得的行为不一定都表现出来，学习者是否会表现出自己已习得的行为，会收强化的影响。

强化分三种：

1.直接强化，观察者因表现出观察行为而受到的强化；2.替代强化，观察者因看到榜样的行为被强化而受到的强化；3.自我强化，对自己表现出的符合或超出标准的行为进行自我奖励。

【填空题】

班杜拉的社会学习理论提出了个体行为习得的观察学习途径。

该理论关于强化的见解，对我们从整体上认识人的行为的学习过程具有重要的启示作用。

但起缺乏对教育情境中的实际观察学习的研究，且对教学中运用师的问题没有进行专门深入的研究，因此，他的示教学还不成熟。

二、认知派学习理论

认知派学习理论认为，有机体获得经验的过程是通过积极主动的部信息加工活动形成新的认知结构的过程。

（一）苛勒的完形——顿悟学习理论

苛勒等通过著名的黑猩猩实验，对学习中个体产生变化的实质及原因做出了解释。

他们关于学习本质的观点如下：

第一：

从学习的结果看，学习并不是形成刺激——反应的联结，而是形成了新的完形。

学习的实质是在主体部构造完形。

第二：

从学习的过程看，学习是通过顿悟过程实现的。

首先，学习不是简单地形成由此到彼的神经通路的联结活动，而是在头脑中主动积极地对情境进行组织的过程；其次，学习过程这种知觉的重新组织，不是