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广州市中学英语教师教学观的研究
广州市中学英语教师教学观的研究
高凌飚
(华南师范大学教育科学学院,广州510631)
张丽冰
(广东外语外贸大学英语教育学院,广州510420)
关键词:
教学观;情境;公开课;平时课;中学英语教师
摘要:
本研究主要对教师群体的整体教学观进行归类并从情境这个角度分析教师个体在平时课与公开课上的教学观。
在研究教师群体的整体教学观分类时,以28名教师为研究对象,主要是借用了现象描述分析学的某些观点,使用半结构式的深层访谈收集资料;在分析教师个体在平时课与公开课情境下的教学观时选取1名教师为核心研究对象,2名教师为辅助研究对象,从深入访谈、课堂对比观察、座谈会和实物分析中收集资料。
该研究确定了广州市中学英语教师的整体教学观分类,得到四种不同层次相互区别的教学观,即传授知识观、应付考试观、促进学习观和促进成长观。
在研究中发现教师个体在平时课与公开课两种情境下的教学观状况存在明显差异,而在公开课情境下教师个体的教学观却相当一致。
一、研究的问题和意义
教学观的研究中发现教学观与它所处的背景密切相关,高凌飚教授基于中国的文化和教育背景,对广东中学物理教师的教学观做了研究并进行了跨文化比较,他发现在中国的教育背景下,应付考试的教学观普遍存在。
除了不同的文化和教育背景外,不同的学校教育阶段,学科领域、课程评价体制也会使教学观发生变化。
物理学科中注重培养学生的逻辑思维和科学素养,而英语学科中注重培养学生运用语言的能力和文化意识,不同学科是否会带来教师教学观的不同呢?
在课堂观察中发现即使是同一个教师上同一内容,在平时课与公开课上的表现也很不相同。
公开课在中国的基础教育中具有特殊的意义和地位,它不同于教师的平时课,是教学中的特殊情境,在以往的教学观研究中还没有涉及到这方面的内容,那么教师在平时课与公开课两种情境下是否持有不同的教学观呢?
这个问题在研究中凸显出来。
总之,本研究主要关注广州市中学英语教师群体的整体教学观分类,以及教师个体在平时课与公开课两种情境下的教学观状况。
教学观的研究最早是在20世纪70年代末和80年代初的西方国家开始进行,西方的许多研究者采用了现象描述分析学及量的方法研究大学教师的教学观分类,分析教学观对学生学习的影响以及如何通过改变教学观来改善教学质量。
90年代后中国的学者也开始关注教学观的研究,高凌飚教授是第一个将西方的教学观研究延伸到中国的学者,他在1995年对中国教师的教学观做了研究,借用了现象描述分析学(质的研究中的一种方法)的观点对广东中学物理教师教学观做了归类。
在此之后,国内对教学观的研究慢慢增多,特别是在新课程改革的倡导之下。
然而,多数教学观的研究只是停留在哲学思辨层面上,缺乏对教学观的细部描述,而且采用质的研究方法来深入、细致、系统地收集资料和利用资料的研究并不多。
目前我国新一轮的基础教育课程改革已经进行了若干年,在新课程改革的背景之下采用规范化的质的研究方法来研究中学教师教学观仍有意义和必要,这不仅可以为新课程改革背景下进一步转变教师教学观提供依据和借鉴,而且可以在一定程度上丰富教学观的理论与实践研究。
二、概念界定
(一)现象描述分析学
现象描述分析学的英文单词是phenomenography,从词源上讲,它来自于希腊语“phainonmenon”(现象)和“graphein”(描述、描绘)。
因此,笼统来讲,现象描述分析学是对现象的描述和描绘(Hassselgren&Beach,1997)。
现象描述分析学在教育研究中相对比较年轻。
二十世纪七十年代,在对瑞典大学生阅读方法的研究中最早采用了现象描述分析学的研究方法(Marton&Saljo,1976)。
现象描述分析学对于现象的本质没有做假设,这有别于其它理论研究的视角,它并不宣称其研究结果代表了“真理”,而认为其研究结果是有用的。
现象描述分析学的研究不必在实验室中进行,不要求对一些无法控制的条件实施控制,它所研究的是在真正的学习或教学环境中的学习或教学过程,更加切合实际。
现象描述分析学受到了教育研究领域的极大关注,虽然它从最初出现到现在只有二三十年,但已经被广泛地用来研究教师教学观。
(二)教学观
教学观,顾名思义就是有关教学的观念。
从现象描述分析学的视角看,教师的教学观描述了教师看待教学的方式。
教学观是指人们从实践的经验中逐步形成对教学的本质和过程的基本看法(Marton,1981)。
人的教学观一经形成,反过来又影响到人对教学过程的具体事物和现象的看法,影响到人在教学的各个方面中的实践和表现,包括教学内容的确定和教材的编写,教学方法的选择或设计,教学的实施过程和对教学效果的评核等等。
文献中除了使用教学观(conceptionofteaching)这个术语以外,还出现过个人的教学理论(personaltheoryofteaching),教学信仰(beliefofteaching),教学意图(intentionofteaching)这些表达。
虽然它们的含义略有不同,但是其内涵和意义与教学观基本一致。
(三)情境
情境(situation),《英汉社会科学辞典》的解释为处境、场面、情景(梁荣讯,1992:
492)。
《哲学大辞典》中的解释为境况、境遇、处境。
它指人在世界中所面临的境况,也指戏剧或艺术中所展示的人物活动的环境。
黑格尔将环境分为一般的环境,即“一般世界情况”,和具体的环境,即“情境”,是一般世界情况的具体化(金炳华,2001:
1139)。
本研究中所指的情境是教师在教学中所面临的具体环境。
公开课这种形式存在于多种领域中。
在Google中搜索“公开课”这个关键词,显示出与其相关的150000条信息(这是2005年5月4日的搜索结果,该信息还在不断更新),这些信息的共同点在于皆承认公开课是一种公开的授课1和教学。
我们可以将它们笼统地分为两类:
一类是中国基础教育中所指的公开课,即中小学中的公开课,一类是中国基础教育之外的公开课,如,各种公开的商业培训、讲学以及高等教育中的公开授课等。
前者受到了教育界的关注,大家对它褒贬不一;而后者很少受到这样的关注和评判。
需要指出的是,在中国的教育背景下,虽然高等教育中也存在公开课这种形式,但其受到教师和教育机构等的关注比较低,所以不在本研究的范围之内。
本研究谈到的公开课是指中国基础教育下的公开教学,而平时课是相对于公开课而言的,一种平常、日常教学。
三、研究的方法和过程
(一)研究方法
本研究采用质的研究方法,主要关注广州市中学英语教师群体的整体教学观分类,以及教师个体在平时课与公开课两种情境下的教学观状况,研究的问题包括:
第一个大问题:
中学英语教师整体上具有什么样的教学观?
第二个大问题:
教师个体在平时课与公开课两种情境下具有什么样的教学观?
质的研究的方法丰富多彩,选择什么样方法应该根据具体研究的问题、研究的目的、研究的时空情境、研究的对象等各种因素而定(陈向明,2000:
93)。
本研究针对两大问题采用了不同的研究方法。
针对第一个问题,主要是借用了教学观的分类研究中已非常成型的现象描述分析学的某些观点,通过半结构式的深层访谈来收集资料。
针对第二个问题,主要采用了访谈、课堂观察对比、实物分析和座谈会等方法来收集资料。
质的研究本身是一个不断演化渐进的过程,研究步骤之间彼此重叠、互相渗透、循环反复(陈向明,1998:
42)。
虽然我们这里针对不同问题分别叙述了采用的研究方法,但实际上,在研究的过程中这些方法并不是纯粹地服务于某一个问题,比如,对某教师的访谈,既可以服务于第一个问题,也可以服务于第二个问题。
收集资料后,本研究针对不同的研究问题和资料,采用了不同的整理分析资料的方法。
第一大问题采用类属分析法,第二大问题采用情境分析法。
(二)研究样本
本研究的样本采取“目的性抽样”的原则,即抽取那些能够为本研究问题提供最大信息量的人或事(陈向明,2000:
93),取样过程中尽量扩大样本的代表性。
样本是在研究的过程中逐步确定下来的,确定研究样本的主要原则为:
教师本人同意协助研究者完成本项研究。
本研究取样一般经历了如下程序:
联系校长联系教务主任或科主任联系教师教师同意
课堂观察访谈
本研究选取广州市中学英语教师为研究对象,他们来自于广州市不同区的A、B、C和D类学校,选取时尽量照顾到男性和女性的比例(由于中学英语教师中女性教师比例远远高于男性,所以所选男性教师数量很有限),考虑教龄和学历背景的差异以及任教的年级。
本研究听课和访谈人数共35名,既听课观察又进行访谈的教师为28名,以此作为研究教师教学观分类的样本。
表1为28名研究样本的详细情况。
表1:
研究样本的详细情况
序号
性别
最高学历
教龄(年)
任教年级
学校等级
1
女
本科
4
初一
D类
2
女
本科
14
高二
D类
3
女
本科
11
高三
D类
4
女
大专
>20
高三
D类
5
女
本科
8
初二
D类
6
女
本科
15
初一
D类
7
男
本科
>20
高二
D类
8
女
本科
7
初三
D类
9
女
本科
2
高一
C类
10
女
本科
3
初三
C类
11
男
本科
4
初二
C类
12
女
本科
4
高一
C类
13
女
本科
>20
高一
C类
14
女
本科
4
初三
C类
15
女
本科
1
高一
C类
16
女
本科
4
高一
B类
17
女
本科
1
高一
B类
18
女
本科
3
高三
B类
19
女
本科
4
高二
B类
20
女
本科
3
初三
B类
21
女
本科
12
初三
B类
22
女
本科
1
高一
A类
23
女
本科
1
高一
A类
24
女
本科
20
高一
A类
25
男
本科
1
高一
A类
26
男
专科
2
初二
A类
27
女
本科
12
初一
A类
28
女
本科
2
初一
A类
为了研究教师个体在平时课与公开课情境下的教学观,本研究在28个研究样本中,根据资料的现实收集情况,选取3名教师个体作为研究对象,其中1名教师作为核心对象,样本情况可参见表2。
表2:
研究问题、方法和样本表
问题
方法
样本
收集资料
整理分析资料
第一个大问题
借用现象描述分析学的某些观点,深入访谈
类属分析
28
第二个大问题
深入访谈、观察、座谈、实物分析
情境分析
1+2
(三)教学观的预设维度
教学观的研究假设教学观是建立在涉及教学过程的一些基本因素(维度)的基础之上的(Pratt,1992)。
为了收集资料,需要界定研究框架(维度),这些基本的维度为教学观的研究提供了可以实际操作的入口和框架,教学观的研究在这些基本维度的范围内得以展开。
本研究关注广州市中学英语教师教学观的分类,采用高凌飚教授对广东中学物理教师教学观研究中界定的六个维度作为预设维度。
它们是:
1.学习本质和学生角色
2.教学的本质
3.教师角色
4.教学目标和预期结果
5.教学内容
6.教学风格和方式
四、研究结果
(一)教师群体的整体教学观
本研究澄清并深化了中学英语教师教学观的六个维度的含义,并进一步将中学英语教师教学观划分为四类。
教学观一览表(表3)对澄清的六个维度的含义以及由此确定的四类教学观做了总结。
表3:
教学观一览表
维度
教学观
学习本质、学生角色
教学本质
教师角色
教学的目标、
预期结果
教学内容
教学风格、
教学方式
传
授
知
识
掌握课本知识;听从教师的指导。
传授知识;达到教学大纲要求。
知识和经验的传授者和源泉。
打好基础,记住知识点,接受教师所讲的内容和教法,达到大纲要求。
紧扣大纲,以课本知识为主。
以讲授为主,关注内容的讲解。
应
付
考
试
成绩好;应试能力强。
达到考试要求,特别是公开考试(中考、高考)的要求。
训练者,控制者,管理者。
取得好成绩,特别是在中考和高考中取得好成绩;培养应试技巧。
瞄准和适应考试要求,以考题为教学内容。
课堂操练,强化练习各种考试试题。
促
进
学
习
自信、主动和具有创造性。
促进学生了解文化;激发学生学习兴趣,教给学生学习方法。
引导者,促进者。
帮助学生理解世界、文化,发展学生交际、创造能力;培养学生兴趣和自主学习的能力。
联系日常生活和学生的实际水平;根据学生情况整理教材。
针对不同的学生程度和经历使用多种教学方法;使用激发和鼓励学生兴趣、主动性、合作学习的方法。
促
进
成
长
具有良好的学习态度和品行。
培养良好的品行、态度。
学生品行、态度上的榜样,学生全面发展的支持者。
促进学生的情感、态度、道德培养;教育作合格公民,为社会做贡献。
渗透情感、态度、道德教育于教学中。
采用渗透法以及教师的榜样作用将情感、态度和品德教育溶入到教学中。
(二)教师个体在两种情境——平时课与公开课下的教学观
在28个研究对象之中,依据现实条件中对教师平时课、公开课的观察、座谈会以及实物分析中所收集到的资料的完整情况,确定了一个核心对象,该教师称为A,教龄4年,现任教初一,在此之前一直任教高中。
然后,依据教龄这个特征(教龄不是本研究要研究的问题,在这里只是把它作为一个选取对象的标准),选取了教龄14年和教龄20年以上的两位教师作为辅助研究对象,他们分别被称为教师B和教师C。
1、教师个体在平时课情境下的教学观
根据我们对中学英语教师教学观所做的分类以及A、B、C教师对平时教学的描述,可以看出教师个体的教学观呈现出一定的差异。
教师A的教学观倾向于促进学习的教学观但也存在应付考试的教学观,教师B的教学观倾向于应付考试的教学观但也存在促进学习的教学观,教师C的教学观是典型的应付考试的教学观。
教师个体在平时课情境下的教学观的分析过程和结果可用图1表示。
图1:
教师个体在平时课情境下的教学观的分析过程和结果
A、B、C教师个体对平时课(平时教学)的描述
2、教师个体在公开课情境下的教学观
分析了教师个体在平时课情境下的教学观后,下边着重围绕教师A来分析教师个体在公开课情境下的教学观。
(1)教师描述公开课情境下的教学是什么?
公开课后对教师A进行了访谈,她对公开课(公开教学)进行了描述,教师B和C虽然没有机会听他们的公开课,但了解到她们都有上过公开课的经历,因此,在对她们的平时课访谈之外,也进行了有关公开课的访谈。
教师个体对公开课情境下的教学的描述如下:
教师A
这堂公开课备了两周,经过了几次修改,使用了多媒体教学。
我一般把语法溶入到活动中,或者让学生自己来总结,这样比教师直接告诉他们效果要好。
教他们怎样学知识,用自己学到的东西去学新知识。
我设计的活动和学生的日常生活相关联,提高学生的兴趣。
公开课上的活动量特别大,有些活动在公开课上做了些变动,是因为考虑到公开课有一定的模式和标准,不过从根本来说是考虑学生的发展,因为活动后学生的印象深刻,学生很有创造性。
教师B
公开课关注学生的兴趣,气氛,互动多,热闹,以学生为中心。
因为公开课要达到评课的标准,评课的标准就是要互动,符合新课程倡导的。
公开课上很少讲语法,安排参与性强的内容。
公开课就必须用多媒体设备,有很多画面,这样可以吸引学生。
公开课在听取别人意见后,要经过很多修改。
教师C
上公开课,师生思想都很一致,就是要把好的东西表现给人家看。
公开课就是展示一些新的教学方法、理念,作为地方的教育部门要拿得出方向性的东西、模范和理想课。
所以要搞比较新颖的方法,要和现在新课程理念相一致,体现出公开课是跟得上时代和要求的。
公开课考虑到学生的兴趣、积极性。
所以要准备课件,上网找资料,容量大,把画面设计得漂亮一些,有声音,通过这些来吸引学生,把一堂课搞得热闹,像表演一样。
因为活动可以促进听说。
不过,考试的时候是靠写,这样往往上完公开课后还要另找时间来补,还要按原来的方法再上一次。
对于公开课,我们一般是备课小组一起探讨,商量、研究这些知识点和上课思路,尤其是区里的公开课大家更重视,一定要找一个班去试教,请科组的老师去听课,然后提意见,然后再改进,还要请区里的教研员来听,听完提完意见再改,改完后再拿一个班去上,所以很显然平时上课没有可能这样来上,区级公开课最起码要试教两次,校内的公开课也要试教一次。
公开课中绝对没有课堂管理,学生很配合。
从访谈中可见,不同教师个体A、B和C对这种公开课情境下的教学过程和本质的认识和看法很一致,即教师熟练运用多种教学手段,特别是多媒体,从学生的日常生活中创设多种活动,激发学生兴趣,让学生在做和活动中学习,达到新课标的要求。
根据中学英语教师教学观的分类,以上教师个体在这种公开课情境下的教学观是促进学习的教学观。
(2)在公开课与平时课的课堂中观察到了什么?
教师思维过程的研究承认教师的行为受到教师思维过程的影响甚至由其决定(Clark&Peterson,1986)。
对比同一教师、同一教学内容的平时课与公开课的课堂观察可以鲜明地展示教师个体在不同情境下的教学行为的差异,在一定程度上验证和反映由访谈分析得到的教师个体在公开课情境下的教学观。
本研究观察到了教师A在平时课与公开课中上同一内容(日期)的情景。
在同样40分钟的教学中,公开课上围绕“日期”这个主题进行了生日、节日和包装盒的日期等活动,明显不同于平时课只是关于生日的活动和练习。
公开课上学生进行了角色扮演,甚至有创造性的歌唱形式的表演;平时课上学生主要针对课本练习进行操练和对答案。
公开课上不仅有小组的合作,也由小组的竞争,而且采用了多种形式(自评、互评、教师评)评价学生的表现;平时课中也采用了小组合作与竞争,但对学生表现的反馈和评价不多。
公开课上学生的参与和互动程度明显高,同伴间、小组间的活动和练习让多数同学动了起来;平时课中学生间互动程度低,教师主要布置学生做个人的读、背诵、书面练习。
公开课上教师与学生的互动多,教师多提出一些引导性的问题,启发学生做深入回答;平时课教师的提问比较简单,学生一般是附和式的集体回答。
公开课上教学行为和表现与教师对这种公开教学的描述是一致的,验证了在公开课情境下教师的促进学习的教学观。
(3)座谈会中听到了什么?
经过一段时间的参与性观察,教师对于研究者出现在他们的课堂已渐渐习以为常。
所以我们有可能聆听到比较“隐蔽”的声音。
试教后,区教研员召集教师A和其他骨干教师开了座谈会,分析和讨论教师A的试教情况。
教师A对教研员的指导频频点头和认可,并在本子上记着。
我们坐在教师中间,教研员和教师们并没有因为我们的存在有所顾忌而不敢言。
教研员说:
公开课就是要看学生,要学生参与,老师讲得越多越失败。
不要为语言点而教学,语言点虽然不回避讲,但要自然流露,不要专门讲。
要在学生互动中提出来,引导出你心目中的要点,最后再点出来。
整合教材,活用教材,充分利用教材资源。
教师和学生要互动,要满足学生的需求,对学生所讲的要肯定、给与及时评价。
少用中文,用英语,尽量讲英语。
认知的过程是由易变难的,一定要小组活动,引导学生,让他们觉得简单。
下一次再试教一次,要找好班上,找感觉,知道上课的流程是什么。
教研员在中国的基础教育中扮演了重要的角色,他们的话语对于教师而言比文件中的指示更直接、更实际、更具有操作性,教研员以他们在实际中掌握的技巧以及对新课标的理解在指导中帮助教师解读、理解新课标,展示新课程的理念。
(4)公开课中实物的“告白”
告白一:
教案
公开课开始之前,公开课的组织者将印制的A教师的教案发给听课者。
公开课教案中明确了该节课的教学目标为:
●帮助学生用日期进行日常生活的交流;
●培养学生的创造能力、交际能力;
●促进学生互相学习;
●促进学生对自己和他人积极评价态度和情感的培养。
告白二:
教师反思提纲
公开课结束之后,评课教师、专家将印制的针对教师A的公开课的反思提纲发给听课者,这些问题是:
●教学目标是什么?
做了哪些设计来达到目标?
为什么要这样设计?
是否体现了新课标倡导的教学理念?
●本节课的教学内容和教学情境的设计是否真正做到了基于学生的经验?
(提示:
情境的创设要考虑学生的经验,要和生活和社会中的问题相联系,同时要充分发挥各种教学媒体的作用。
)
●学习任务和学生活动的设计是否具有驱动性,吸引学生参与?
组织学生参与活动的设计是否有效?
(提示:
学生的参与程度如何?
参与活动的人数有多少?
能否提出有创造性的问题或发表个人的见解?
能否与他人合作和分享?
教师留给学生讨论的时间与空间是否合理?
课堂上教师提出的问题能否让大多数学生参与?
)
●在教学过程中,能否根据学生的反应调整教学策略?
做了哪些调整?
由以上非官方的实物资料不难发现,它们具有高度的一致性,从教师的教案中的教学目标到公开课后教师的反思与讨论提纲,传达出一个声音:
达到新课标的要求,呈现新课程改革的教学理念。
总之,从教师个体对公开课的描述中分析得到的教学观,公开课的课堂观察中证实的教学观,以及座谈会和各种实物资料传达的教学观都是一致的:
教师在公开课情境下的教学观是,也应该是促进学习和促进成长的教学观,这是教师们达成的一种共识。
教师个体在公开课情境下的教学观的分析过程和结果可用图2表示。
图2:
教师个体在平时课情境下的教学观的分析过程和结果
教师A对公开课(公开教学)的描述
由此可见,在平时课情境下不同教师个体的教学观存在差异,而在公开课情境下不同教师个体的教学观相当一致,见表4。
表4:
两种情境下教师个体的教学观
教师
情境
A
B
C
平时课
倾向于促进学习
倾向于应付考试
典型的应付考试
公开课
促进学习+促进成长
促进学习
促进学习
通过教师个体在平时课与公开课情境下的教学观的研究,具体展现了教师个体的教学观的状况。
由此可见,情境是教师个体教学观多样化的一个原因,从平时课到公开课情境,或者从公开课到平时课情境,教师个体的教学观念发生了调整,不过这种调整大小因人而异,有的是微调,如教师A,有的是完全的切换,如教师B。
五、结论和讨论
(一)研究结论
本研究在对进行了课堂观察和访谈后,就教师对教学过程和本质的描述进行了归类,共得到四种不同层次相互区别的教学观,即传授知识观、应付考试观、促进学习观和促进成长观。
由研究分析发现在平时课和公开课情境下不同教师个体的教学观有明显差异,而在公开课情境下不同教师个体的教学观相当一致。
(二)现实教学观和理想教学观的讨论
平常教学中教师的角色和地位相对独立,具有很多个人的(私人的)特点,在一定的教学任务和目标之下,教师的教学方法、教学活动等并不相同,教师怎样处理教学内容也因人而异,教师的行为和观念具有一定的隐蔽性、个体性和真实性。
平时课是教师教学的现实条件,教师个体在这种条件下的教学观是指导并控制教师平常教学的常用的、现实观念,类似于使用理论(theory-in-use1)。
公开课上体现和表达的不完全是教师个体的和个性化的教学观,它是“集体智慧”的结晶。
教师在这种公开的情境下虽不是通过语言来宣称拥有和支持促进学习和促进成长的教学观,即宣称理论(espousedtheory1),但是教师通过公开的教学行为向别人证明自己拥护新课程倡导的新理念,传达“我的教学符合了目前倡导的教学理念,我是一个合格且优秀的教师,我达到了新课程改革对教师角色
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