在亲子游戏中培养托班幼儿生活自理能力的 家庭教育指导策略的研究.docx
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在亲子游戏中培养托班幼儿生活自理能力的家庭教育指导策略的研究
在亲子游戏中培养托班幼儿生活自理能力的家庭教育指导策略的研究
一、问题提出
生活自理能力是指孩子在日常生活中照料自己生活的自我服务性劳动的能力,它是一个人应具备的最基本的生活技能。
托班幼儿生活自理能力主要包括进餐、睡眠、盥洗、入厕、穿脱衣服和鞋子、管理自己东西六个方面的能力。
新《纲要》中明确指出:
要培养幼儿具有基本的生活自理能力。
2-3岁是幼儿生长发育的关键期,2岁以后,幼儿的骨骼和小肌肉已经较前阶段发展,动作发展也较前阶段协调,幼儿各方面知识不断增加,独立生活能力逐渐加强,并且在心理上渴望参加各种实际的活动,有强烈的“我自己来”的要求。
因此,托班幼儿生理和心理的发展都已经为托班幼儿生活自理能力的培养提供了需要和可能。
现代社会竞争激烈,对未来人才的要求也越来越高。
人必须首先成长成为一个独立的有自理能力的个体,才能在未来社会中与他人进行合作、竞争、分享,并且共同承担对未来社会和未来人类的责任。
新华网最近公布了“2005年中国城市独生子女人格发展状况调查”的调查结果:
在全部调查对象中,37.0%的家长“总在照料孩子洗澡、整理床铺或收拾书包等”;34.5%的家长“经常陪孩子复习功课”。
在独生子女的道德缺点自我评价中,20.4%的孩子明确表示“缺少生活自理能力”;23.6%的孩子“做事依赖别人”;28.0%的孩子“很少帮助家长干活”。
中国青少年研究中心青少年研究所所长鞠青如是说:
“孩子如此缺少生活自理能力,在成年之后他又怎能独立与社会,成为国家的栋梁之材呢?
”从中我们也认识到发展幼儿生活自理能力的必要性和紧迫性。
现代家庭的独生子女,家长对孩子各方面的投资越来越多,却忽视了孩子生活自理能力的培养。
家长对孩子过度爱护,许多孩子可以自己做的事,家长却事事包办,一切代劳,并觉得理所当然。
很多家长因为孩子做不好事或嫌孩子动作慢而拒绝让孩子动手,认为自己代做省心又省力。
众多家长甚至认为孩子还小,自理的事等到长大以后自然就会了。
在家长无微不至的保护下,久而久之,孩子的自理能力越来越差,以至于进入幼儿园了孩子还不会独立进餐,不会自己洗手擦脸,不会自己解小便,穿脱衣服等。
更重要的是,在家长长期的“保护”下,孩子们衣来伸手,饭来张口,消极懒惰,害怕困难,养成了严重的依赖思想,抑制了孩子活动的内驱力,削弱了孩子探索外界事物的主动性,阻碍了孩子自发性,独立性的发展,不利于孩子责任感、自信心等良好个性品质的形成。
纵观国内外有关研究,国外的一些研究确实走在了国人的前列,但是由于国情不同,家庭结构不同,所受教育的不同使得这些仅作为参考,不能拿来即用。
即使有可借鉴,也会产生一些偏差。
至于国内的研究者们已经对此有了许多研究。
幼儿园注重孩子的养成教育,把培养孩子生活自理能力作为幼儿园的教育目标之一,是为他们以后能自立于生活奠定基础,使其终生受益。
然而目前许多托班幼儿家长没有意识到培养孩子生活自理能力的重要性,认为这些琐事,大人随手就可以做的,何必让孩子劳神;还有的认为孩子太小,缺乏应用能力,一切代劳是理所当然的;他们认为这是爱孩子,而实际上是害孩子,因为长此以往会使孩子的自理能力得不到锻炼和提高,使孩子产生一种依赖心理,如果光靠幼儿园的培养,不充分挖掘家庭教育资源,孩子的生活自理能力将是纸上谈兵。
因为孩子的成长有赖于家庭和幼儿园保持教育的一致,双方互相配合、支持,取得协调,才是有利于孩子良好发展的教育合力。
因此从这一点出发,我们旨在通过本课题的研究探索在亲子游戏中培养托班幼儿生活自理能力的家庭教育指导策略。
著名教育家陈鹤琴先生指出:
“凡是孩子能够自己做的事情,你千万不要替他们代做。
”因此,根据托班幼儿的年龄特点,因势利导的培养托班幼儿生活自理能力是摆在我们面前的一个非常迫切的任务。
二、研究方案
(一)研究对象
小主人幼儿园托班幼儿及其家长各三十一名
(二)研究目标
1、验证幼儿生活自理能力培养与家庭教育的关系。
2、探索在亲子游戏中培养托班幼儿生活自理能力的家庭教育方法和途径。
(三)研究内容
1、幼儿生活自理能力的现状调查、统计和分析(调查法)。
2、托班幼儿生活自理能力的前测与后测(实验法)。
3、不同类型家庭教育与幼儿生活自理能力发展的关系(统计分析法)。
4、归纳总结不同类型家庭结构与家庭背景下的托班幼儿生活自理能力家庭教育指导模式流程(个案研究法/行动反思法)。
5、针对不同家庭教育模式,对幼儿生活自理能力培养家庭教育指导途径和方法的探索(个案研究法/行动反思法)
(四)研究过程
1、第一阶段(2005年9月)
(1)调查托班幼儿生活自理能力现状
(2)根据调查内容进行统计分析
(3)对托班幼儿进行生活自理能力方面的前测及统计分析
(4)制定研究方案
2、第二阶段(2005年10月—2006年5月)
(1)分析不同类型的家庭
(2)制定跟踪对象计划及方案
(3)幼儿生活自理能力分层并制定相应指导策略
(4)不同类型家长的针对性指导
(5)采用多种形式的指导
(6)家庭经验交流与座谈
(7)组织学习各类亲子游戏
(8)个别访谈和辨析会
3、第三阶段(2006年6月)
对托班幼儿生活自理能力的后测
研究报告的撰写
三、研究结果
(一)幼儿生活自理能力培养与家庭教育的关系。
1.家庭结构对幼儿生活自理能力的影响。
在实施研究的起始阶段,课题组根据幼儿生活自理能力的评估标准制定了家长调查问卷和生活自理能力测试观察表,该表分为教师和家长两版。
经过调查,统计出每位幼儿在生活自理能力上所达到的年龄,我们称之为能力年龄,并将之与幼儿的真实年龄(此处使用实足年龄)进行比较,将幼儿分成两种等级即达标和未达标。
以此作为课题组展开统计和分析的基础。
这样做的理由是,首先我们收集和汇总的资料中关于幼儿生活自理能力的评估标准均是以年龄段作为能力划分依据的,其次有利于对数据进行更加科学地统计分析,第三分析结果能被绝大部分家长理解和接受,方便交流。
表1
主要照料着
达标人数
未达标人数
达标率
χ2
进餐
父辈
祖辈
11
6
4
10
73.3%
37.5%
4.01*
睡眠
父辈
祖辈
7
6
8
10
46.6%
37.5%
0.27
盥洗
父辈
祖辈
8
7
7
9
53.3%
43.5%
0.28
入厕
父辈
祖辈
4
5
11
11
26.6%
31.2%
0.07
穿脱衣服和鞋袜
父辈
祖辈
6
2
9
14
40%
12.5%
3.05
管理自己的东西
父辈
祖辈
5
3
10
13
33%
32.3%
0.85
从表1可知,在六项生活自理能力中,除入厕之外的其他能力上,亲代教育的幼儿的达标率均高于隔代教育。
虽然,通过独立样本的χ2检验显示只有在进餐上两者存在显著性差异,但是通过达标率还是能看出亲代教育优于隔代教育。
由于祖辈的价值观念、生活方式、知识结构、教育方式与现代社会或多或少有差别。
另外,祖辈在生理与心理上必然也带有老年人的特点。
因此,祖辈教育对幼儿的个性和谐发展难免会有一些负面影响。
例如,我们在研究中发现,当幼儿在自我服务的过程中遇到困难时,亲代教育的幼儿往往比隔代教育的幼儿更乐于自己探索尝试解决困难,而后者更偏向等待他人的帮助。
苏联儿童心理学家列昂节夫指出:
“幼儿期是个性最初开始实际形成的时期”。
祖辈过于溺爱等原因使孩子形成“自我中心”意识强、依赖性强、创新性减退、错失优秀品质形成的良机等负面影响。
新的《幼儿园教育指导纲要》中明确指出:
“既要高度重视和满足幼儿受保护、受照顾的需要,又要尊重和满足他们不断增长的独立要求,避免过度保护和包办代替,鼓励并指导幼儿自理、自立的尝试。
”因此在研究过程中,我们也试图通过宣传,面谈等方法增进祖辈对隔代教育的理解和改进,克服种种负面影响,让祖辈走出教育误区,与年轻的爸爸妈妈们统一观念,引领宝宝健康成长。
研究还发现,幼儿的六项生活自理能力并不是平衡发展的,例如盥洗和管理自己的东西这两项的达标率就相差极大。
那么排除幼儿自身的年龄发展特点,发展的不平衡性是否与家庭教育有关呢。
因此我们又从以下三个方面进行了研究。
2.家庭环境对幼儿生活自理能力的影响。
在该项研究中我们列举出了一些经研究证明能促进幼儿生活自理能力发展的家庭环境创设,如张贴娃娃穿衣的图片,为幼儿准备专用的家具等,然后请家长根据当前实际情况选择已为幼儿创设的环境,再根据调查结果进行评估定级,评估以创设环境的丰富性和幼儿的注意程度为原则。
我们在每种生活自理能力上都对此次项目进行了数据分析,在分析过程中我们发现,如果将3种或3种能力以上达标的幼儿定位合格,而3种以下达标的的幼儿定位不合格,则该统计结果与每种能力均统计的结果基本一致。
而且这样归类,在集中数据的同时拉大了数据分布的区间,能更好地反映出发展的不平衡性。
表2
合格人数
不合格人数
χ2
好
4
6
2.64
中
6
5
差
2
8
从表2可知,家庭的空间环境对于幼儿生活自理能力的影响并不十分显著,因此在本研究将不以此作为研究重点。
3.家长教养观念对幼儿生活自理能力的影响。
表3
合格人数
不合格人数
χ2
目前培养该能力是否重要
重要
不重要
4
8
9
10
0.59
家庭成员间观念是否一致
一致
不一致
7
5
4
15
4.46*
对培养目标的了解程度
了解
不了解
9
3
7
12
4.28*
从表3可知,家庭成员之间的观念一致性对幼儿生活自理能力有着显著的影响,这与表1中的研究结果一致。
对幼儿生活自理能力培养目标的了解程度也是影响幼儿生活自理能力发展的重要因素。
因此,我们将在研究中重点考虑这两个因素。
而认为目前培养该能力是否重要却不是影响幼儿生活自理能力的重要因素。
我们通过个别访谈了解到,虽然不少家长认识到了培养的重要性,但他们由于不懂怎样教育指导而把培养的重任转嫁到教师身上。
可见,本研究立足于方法和策略的初衷是正确的。
4.家长的教养方式对幼儿生活自理能力的影响。
表4
合格人数
不合格人数
χ2
是否一直坚持指导幼儿
坚持
不坚持
3
9
3
16
0.39
对幼儿成功的反馈
有反馈
无反馈
5
7
2
17
4.07*
指导时关注幼儿情绪
关注
不关注
2
10
4
15
0.09
指导动作时结合语言
结合
不结合
4
8
9
10
0.59
指导时和幼儿做游戏
做
不做
3
9
1
18
3.39
从表4可知,家长对于如何指导进行幼儿生活自理能力的训练还是知之甚少的。
由表3我们知道由于家长对于培养的目标缺乏明确的概念,使他们在指导过程中出现不得法的现象。
同时由于,家长极少使用我们在表4中出示的方法和策略,导致统计的结果不能充分反映出这些因素对于幼儿生活自理能力的影响。
我们将在接下来的实践研究中就这个问题进行深入的探讨。
(二)家庭教育指导策略的探索和实践
爱游戏是孩子的天性。
对孩子说来,最高兴的事莫过于游戏了,游戏是孩子幸福的源泉,我国著名教育家陈鹤琴先生说“小孩子是生来好动的,以游戏为生命的。
”游戏对幼儿有巨大的吸引力,因此比较容易激励他们克服困难,努力达到一定的目的,从而锻炼幼儿的意志。
2-3岁的孩子特别喜欢边说边玩,抓住这一特征,我们就让孩子在游戏中,在自己动手操作中进行能力培养,同时注意个别孩子的指导培养。
游戏是孩子们最喜爱的活动,因此很多自我服务训练都应在游戏中进行。
根据上述研究结果和该年龄段幼儿的发展特点,并且结合通过亲子培养幼儿生活自理能力的实践,我们探索出一些在亲子游戏中培养托班幼儿生活自理能力的方法和途径。
1.科学导入,目标引领。
所谓“科学导入,目标引领”是指在着手培养之前,家长首先应了解科学的指导方法,做到心中有目标,而且是科学的发展的目标。
例如,一般来说托班幼儿应具备的能力是能保持正确的姿势独立进餐做到不掉饭粒,不剩饭,基本会用筷子,会洗手、洗脸、洗脚,自己能大小便,便后会提裤子,会穿鞋、裤子、袜子和简单的上衣,吃带皮的水果会自己剥皮,能简单整理床,用过的东西能放回原处,玩过玩具后能自己收拾好,能做简单的家务,会用钝刀切柔软的东西(如香蕉)等。
当然每个幼儿的个性和发展是不同的,能力水平也是不一致的,所以家长还应当科学地看待幼儿的年龄发展特点,明确幼儿目前具备的能力和能够达到的能力。
这就要求家长对于自己的孩子有一个比较全面的了解,才能找到适合自己孩子的游戏和适当的指导策略。
晨晨在家经常小便小在身上,他的家长一直训练他要自己提出要小便的要求,然后帮助他入厕,但是效果不十分明显。
其实这在托班幼儿中是一个比较普遍的现象。
2-3岁幼儿已经出现了独立倾向,而且有能力在需要帮助时提出要求。
因此家长的做法得到了教师的认同。
但是问题在于,家长未能关注幼儿的发展特点,就是虽然动作发展速度较快,但是做事迟缓,身体的控制力较差,而且他们的思维存在于动作之中,心理活动带有明显的直觉行动性,思维在直接与该事物的接触或在活动中进行。
因此,家长的期望与幼儿目前的能力不相适应。
针对这种情况,我们帮助家长分析,确定目前的训练两个重点,一是帮助晨晨养成大小便有规律,训练的重点是“定时间”和“定地点”,二是提高动作的熟练程度。
为了帮助晨晨养成良好的排便规律,教师和家长共同设计了一个小游戏。
在希望晨晨排便的时候,将他最喜欢的玩具熊藏到洗手间,然后说小熊要和他玩捉迷藏,引导孩子寻找。
找到后家长可以说,原来小熊要上厕所了,我们来陪陪他吧,晨晨排便成功时便给与强化,如赞扬、亲切地微笑或者一块饼干等。
当然,我们也鼓励家长自己设计有趣的游戏,让晨晨在快乐的情绪中建立起条件反射。
为了提高他动作的速度,我们设计了一个游戏活动——“帮娃娃穿脱裤子”。
通过给洋娃娃穿脱裤子,让幼儿了解这一动作的基本环节,并在活动中训练了手指的灵敏性、动作的协调性。
经过三个月的训练,晨晨养成了良好的排便习惯。
2.儿歌介入,循序渐进。
2――3岁是儿童口语发展的关键期,词语发展迅速、听说能力基本形成,他们特别喜欢说,基本理解常用的简单句型。
儿歌是儿童文学作品中的一种体裁,极其短小精悍.且读起来琅琅上口,易记。
我们常用儿歌来引起幼儿的兴趣,在学习中培养生活自理能力。
例如,教儿歌《穿鞋》,我们一边教一边让幼儿穿鞋,一边嘴里念儿歌:
“两只鞋,两座山,一座左山和右山。
山头上面有山洞,认准山洞再进山,左脚要进左山洞,右脚进去不高兴。
右脚要进右山洞,左脚进去不舒服。
进了山洞关好门,脚在里面才安心……”这样,在不知不觉中根据儿歌引导的步骤完成了任务。
又如,在娃娃家的游戏中,让幼儿学习叠衣服的技能时可以配合一首儿歌:
“关关门,关关门,抱抱臂,抱抱臂,弯弯腰,弯弯腰。
我的衣服叠好了”或者“开飞机,开飞机,抱娃娃,抱娃娃……”等。
如果衣服上还有帽子,就在“抱抱臂”后面加上“点点头”。
这样,小朋友就可以轻松地学会叠衣的技能。
用同样的方法也可以教幼儿学习漱口、穿脱衣服等技能。
如果在亲子游戏的过程中配合简单有趣的儿歌,则能使训练内容既富有情趣又容易记住,幼儿在快乐的气氛中很快就学会了。
在研究中,我们收集整理了大量适合托班幼儿学习的儿歌,让家长在游戏的过程中适当的介入,达到提高兴趣,训练技能的目的。
当然在儿歌介入上,也有一个应用的策略,那就是“循序渐进”。
儿歌是一个辅助手段,如果家长掌握不好,可能给幼儿造成的不必要的负担,反而使该策略适得其反。
我们有一次教给两位妈妈同样的儿歌教自己的孩子洗手:
“小肥皂,手中拿,搓搓搓,搓手心,搓搓搓,搓手背,换只手,再搓搓,冲一冲,甩三下,一二三,关好水笼头,擦干手指头。
”可是,训练的结果却大相径庭。
究其原因,我们发现一位妈妈感到一首短短的儿歌里包含了许多洗手的动作和要求,对于托班幼儿来说不能一下掌握,于是她根据儿歌内容把洗手分成许多步骤。
在和幼儿做“洗手五步曲”的亲子游戏中,每天教一步,所以孩子很快学会了正确的洗手方法。
而另一位妈妈把所有儿歌和游戏一起教给孩子,然后每天反复诵念。
于是就出现了两种结果。
3.情境迁移,任务驱动。
同样一件事情,变换了一个情境收效就会大不相同。
对有趣味的事,孩子们就愿意参与,愿意去学习,愿意去探究。
自理能力也是这样,如穿衣服,若是在孩子们起床睡觉的时候教,他们会感到枯燥无味。
有了兴趣,操作训练时得到了加强,能力自然提高。
情境的迁移可以是形象思维的迁移,比如,我们在指导幼儿穿裤子时可以说:
火车要过山洞了,左边的火车钻进山洞,呜---火车出来了,右边的火车钻进山洞,呜---火车出来了。
把穿裤子的情境和开火车联系在一起,幼儿的状态就完全不同了。
情境迁移也可以是情感的迁移,比如幼儿不愿收玩具,家长可以说:
“让我们把玩具送回家吧!
”一句带有感情色彩的话,马上会改变幼儿的态度,他们会想象我有家,玩具也有家,我要回家吃饭睡觉,玩具也要回家吃饭睡觉的。
研究表明,幼儿的情感和形象思维比抽象思维形成的早。
托班幼儿虽然情绪不稳定,但他们却有着强烈的,外露的情感依恋和需要。
他们的自我中心倾向明显,出现反抗现象,在交往中有明显自我中心倾向,常常以自己的需要作为唯一的标准。
研究中,我们发现一些家长在训练时常采取说教的办法,这样的方法进入不了孩子的情感世界,也就不会有大的效果。
例如小天家长常把穿衣活动放在“娃娃家”进行,给娃娃穿、脱衣,孩子很喜欢干,可时间久了,家长发现自己的孩子穿衣的技能没有提高。
我们观察发现,孩子在给娃娃穿衣时,如果出现错误妈妈总是这样不对,那样不好地急着给孩子纠正。
小天这时就会反感地说:
“这是我的娃娃,我的娃娃。
”或者说,“我喜欢这样。
”原本一件孩子很感兴趣的事情,产生了不快乐的音符。
我们就给小天妈妈提建议,她以前的指导方式过于刻板和生硬,使小天产生了逆反心理,为了拉近彼此的距离,妈妈可以改变指导的情境和说话的方式态度。
例如小天把娃娃的衣服穿反了,妈妈可以说:
“我的衣服怎么反了,我不能出去玩了,怎么办呢?
小天可以帮助我吗?
”这样一来,同样还是一起在玩这个游戏,可是情感关系改变了。
4.角色扮演,间接指导
托班幼儿开始尝试模仿,而且十分喜欢模仿。
看见别人玩什么,自己也玩什么。
在家里学大人的活动,在幼儿园学小朋友、老师的样子。
角色扮演是幼儿最喜欢的活动之一。
幼儿好表现自己,而且喜欢模仿自己敬佩的人的行为来满足自己,角色扮演就是一种模仿行为,其作用就在于通过角色行为的强化来培养良好的行为习惯。
例如,在玩餐厅游戏时幼儿总是抢着当服务员,一开始家长做服务员,幼儿做顾客,家长把正确的方法示范给幼儿看。
然后与幼儿交换角色,由于幼儿的模仿能力很强,这样他们在不知不觉中就把刚才收拾碗筷的方法再现出来。
既玩的开心,又学会了收拾碗筷的方法,真是一举两得。
运用角色扮演法,重要的是根据所要培养的行为选择好相应的“角色”。
同时,由于幼儿年龄小,在扮演的过程中家长要经常提醒幼儿扮演的角色,家长以对应性角色,间接知道幼儿理解角色规范、角色责任,应该做些什么,可以怎样去做。
让幼儿在角色扮演中体验到愉快的心情。
婷婷平时吃饭总是不太注意卫生,饭粒、菜屑掉在桌上不算还要撒在地上,而且自己吃了两三口就不原再吃,除非家长喂她吃。
我们知道,在培养幼儿进餐方面的自理能力时,也不能忽略尊重和培养他们自己吃饭的欲望。
因此我们就指导婷婷妈妈在吃饭前设计兔妈妈请客的情节,婷婷和其他家庭成员都扮演成来吃饭的小兔子。
“兔妈妈”故意先请别的客人吃,看到别人吃得津津有味的样子,婷婷的食欲也被勾起来了。
在进餐时,“兔妈妈”及时鼓励和表扬吃得好的“小兔子”。
婷婷就会模仿起大人的样子,一板一眼的吃自己的东西。
在愉快、有趣的气氛中边学边吃,渐渐地使婷婷感到吃饭也是一种乐趣,从而更好地进餐。
在知不觉中,良好的用餐习惯就渐渐养成了,进餐的技能也有了提高。
婷婷妈妈说:
“以前吃饭全家人要围着她,还吃得特别慢,现在不仅自己能做个好客人,还总是要求扮演主人请客。
”
(三)家庭教育指导效果
经过一段时间的实践和研究之后,我们对三十一名幼儿的生活自理能力进行了后测。
发现六项能力的达标率均有不同程度的提高。
进餐从原来的54.8%提高到77.4%,睡眠从41.9%提高到80.6%,盥洗从48.3%提高到70.9%,入厕从29%提高到61.2%,穿脱衣服和鞋子从25.8%提高到45.2%,管理自己东西从25.8%提高到51.6%。
可见通过亲子游戏并使用适宜的策略能够提高幼儿的生活自理能力。
四、分析和讨论
本研究已经证明家庭教育在幼儿生活自理能力的发展上有着举足轻重的作用,我们也知道通过亲子游戏并使用适宜的策略能够提高幼儿的生活自理能力。
总结本次研究经验,我们发现下列因素对于幼儿生活自理能力培养的成功与否至关重要。
1.家园合作、形成家园教育合力。
《纲要》指出:
“家庭是幼儿园重要的合作伙伴,应本着尊重、平等、合作的原则,争取家长的理解、支持和主动参与”。
离开了家长的合作,家园教育缺乏一致性,很难促使孩子养成良好的习惯。
家庭和幼儿园是幼儿生活、学习的主要场所,幼儿的发展可以说是整合了从两种场所所获得的学习经验的结果。
家园合作可以使来自两方面的学习经验更具一致性、连续性、互补性。
一方面,幼儿在园获得的经验能够在家庭中得到延续、巩固和发展,另一方面,幼儿在家庭中获得的经验能够在幼儿园学习过程中得到运用、扩展和提升。
所以训练也要在两个环境中同步进行,二者保持一致,只有这样才能保证训练的最大有效性。
家园合作,教师与家长之间建立起亲密的伙伴关系,不仅是必要的,也是可行的,因为我们有一个共同的话题——孩子,有一个共同追求的目标——孩子的健康成长。
2.分步进行,贵在坚持。
幼儿的年龄特点、生理特点决定了小年龄的幼儿感受能力低、反应速度慢、控制机能差,期望他们在短期内做到生活自理是不现实的。
所以,培养应是一个渐进的过程。
其次,训练难度过大不利于孩子接受,所以训练时必须将大目标细化、简单化,及时提醒、适时帮助、逐步完成。
家长应不失时机地为孩子提供锻炼的机会和条件。
家长要转变观念,放手让孩子去尝试、去体验他要自己干的、能自己干的事情。
家长应在生活中有计划地安排幼儿参加力所能及的自我服务活动和劳动。
在日常生活中诸如吃饭、穿衣、游戏、睡觉等环节,本着“自己的事自己做,不会的学着做”的原则,只要没有危险都应让他们去实践,同时应抓住日常生活中每个可利用的机会。
为幼儿提供练习的机会。
前苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾经指出:
幼儿的智力发展应当同时体现在手指的操作、语言的表达和用脑的思考上。
动手、动口与动脑三者之间有着息息相关的内在联系。
从小给孩子一双灵巧的小手,是促进孩子思维发展、丰富其语汇、增强其自信心的基础和前提。
我们不要荒废孩子双手上的智慧,要教给孩子一些实干巧干的方法和技能,这是孩子学会生存、学会自主的起点。
3.结合一日生活不孤立训练。
训练不是孤立进行的,而应该与其他活动相结合。
儿童的学习和成长是从生活中开始的,不要小看每天周而复始的“吃、喝、拉、撒、睡”,对于成长中的儿童来讲,这正是他们学习和发展的重要课堂。
为了实现理想的教育目标,我们必须充分利用生活活动中的教育资源,引导儿童在生活中学习、发展和成长,通过游戏、健康教育活动进行相关知识与技能的训练,同时还应该与其他领域的教育活动联系在一起。
比如:
我们要让孩子能够表达入厕要求,那么对他(她)的理解能力和语言表达也要进行训练;要让他(她)掌握一定的排便技能,可他(她)的运动能力和协调性又比较差,那么感觉统合训练也是十分必要的。
4.以鼓励为主,不断提高要求。
不论大人还是孩子,都喜欢得到鼓励和认
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