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第一章心理学概论
第一节人类心理现象
1.人的心理现象被恩格斯誉为“地球上的最美的花朵”。
2.个体心理可以分为心理动力、心理过程、心理状态和心理特征四个方面。
3.人的心理过程是一个动态发展过程,包括认知过程、情绪过程、意志过程。
4.知情意的关系:
个体的认知、情绪和意志活动并不是彼此孤立进行的,而是紧密联系,互相作用的。
一方面,人的情绪和意志受认知活动的影响。
另一方面,个体的情绪和意志又对认知活动产生巨大的影响。
积极乐观的情绪、坚强的意志品质能促进人们认知的积极性,相反,消极的情绪、萎靡不振的精神状态会窒息人们的认知和创造的热情。
再者,情绪和意志也有密切关系。
情绪既可以成为意志行为的动力,也可以成为意志行为的阻力,而意志可以调节和控制自己的情绪。
5、心理特征又称为个性心理,主要包括能力、气质和性格。
6、行为指有机体的反应系统。
他由一系列反应动作和活动构成。
7、个体心理与行为的关系:
人的行为的复杂性是由心理活动的复杂性引起的。
同时,心理也要通过行为得以表现。
行为在很大程度上是心理活动的外部表现,心理则是用来支配和调节行为的精神活动。
因此,从这个意义上讲,心理学有时也可以叫做行为科学,即通过对行为的客观记录、分析和测量来揭示人的心理现象的规律性。
8、意识就是能为个体所清晰觉察的心理活动。
人的心理活动除有意识外,也存在无意识现象。
第二节心理学的过去和现在
1、德国的冯特于1897年在德国莱锡比大学创建了世界上第一个心理学实验时,开始对心理现象进行系统的科学的实验研究,标志着科学心理学的诞生。
1917年北大哲学系的陈大齐建立了中国第一个心理实验室。
2、西方心理学的理论和流派:
(1)构造主义:
奠基人为冯特,代表人物铁欣纳。
主张心理学应该研究人们的意识经验,并把人的经验分为感觉、意象和激情三种元素。
研究方法上,强调内省的方法。
(2)机能主义:
创始人是美国的詹姆士,代表人物是杜威。
构造主义强调的意识的构成成分,而机能主义则强调意识的作用与功能,正是这一特点推动了美国心理学面向实际生活的发展道路。
(3)行为主义:
创始人美国华生,后期代表人物是斯金纳。
行为主义的两个重要特点:
否认意识,主张心理学只研究人的行为;反对内省,主张采用客观的实验方法。
行为主义关注行为的研究,对心理学走上客观研究的道路有着积极作用,并直接影响了20世纪上半叶心理学的发展道路。
(4)格式塔心理学:
创始人韦特海默、考夫卡和苛勒。
这一流派反对把意识分解成元素,而主张把心理作为一个整体组织来研究。
(5)精神分析学派:
创始人奥地利弗洛伊德。
重视对异常心理和异常行为进行分析,并且强调心理学应该研究无意识现象。
3、认知心理学:
由于学科间横向联系的需要而产生的信息论、控制论和系统论对现代认知心理学产生了深远的影响,使得心理学界在20世纪50年末和60年代初涌现了一股研究认知过程的潮流。
1967年美国奈塞尔发表了《认知心理学》一书,标志着现代认知心理学的正式诞生。
现代认知心理学发展了自己特有的计算机模拟等研究方法。
4、人本主义心理学:
20世纪50、60年代在美国兴起,是美国心理学的“第三势力”。
发起人是马斯洛,影响最大的代表人物是罗杰斯。
(1)认为心理学的首要任务是了解人,揭示人性的本质;以人为本,用整体分析法对人作出完备的描述。
(2)强调人的尊严和价值,主张心理学应研究对个人和社会的进步富有意义的问题,促进人格的发展。
(3)还认为心理学应以整体分析和经验描述来代替元素和实验说明,认为必须把人当作一个理智和情感的整体来研究,必须用整体分析法来研究人,才能产生更有效的结果。
第二章教育心理学与高等教育心理学
1、广义的教育泛指增进人们的知识技能,改变人们的思想和行动的一切活动,他通常包括家庭教育、学校教育和社会教育。
狭义教育专指学校教育。
2、一个完整的教学活动过程包括明确教学目标、任务分析、确定学生原有水平、设计教学课程、实施教学和教学评价六个方面。
3、教育心理学是心理学和教育结合的产物。
既属于自然社会科学又属于理论性应用科学。
教育心理学是一门介于社会与自然、应用与理论之间的交叉学科。
1903年美国桑代克出版了《教育心理学》,后又发展为《教育心理学纲要》,标志着教育心理学作为一门独立学科快速发展。
4、教育心理学研究的对象:
(1)宽泛观点认为教育心理学的对象就是教育过程中的种种心理现象,是把心理现象运用的教育领域的心理学分支。
(2)非宽泛观点则把教育心理学的对象限定在学校情景中学与教的心理学规律。
又有两种看法A强调以学生的学习活动为主,代表人物是奥苏伯尔B强调以教师的教学活动为主,代表人物是盖奇。
5、教育心理学是指研究学校情景中学生的学和教师的脚的基本心理规律的科学。
6、1924年廖世承出版了《教育心理学》,这是中国最早自编的教育心理学教材。
7、高等教育区别于普通教育的特点有以下几个方面:
(1)教学任务不同
(2)教育对象不同(3)社会职能不同。
高等教育有三个社会职能:
培养高校专门人才;发展科学技术,开展科学研究;直接为社会服务。
(4)地位作用不同(5)培养方式不同。
8、高等教育心理学是研究高等教育情景中学生的学和教的基本心理规律的科学,它是学校教育心理学的重要分支。
9、高等教育心理学的学科特征:
(1)是学校教育心理学的分支学科
(2)反映了高等专业教育特色的教育心理学(3)研究对象是20岁左右的大学生(4)为实现高校的三大社会职能和适应高等教育特点的教学方法提供心理学依据。
10、高等教育心理学在教学方法的特殊性具体表现在:
(1)教学中教的比重逐渐降低,学的比重逐渐增加,教师应最大限度发挥学生的主体作用,引导学生把强烈的自我发展意识转化为本身努力获取知识的实际行动
(2)教学上的传授法向指导法转化,学习法由再现式向探求其转化,教师应启发学生的积极思维,充分发挥想象能力和创造能力,去主动探求未知世界,发展自己的能力和人格(3)校内教学和社会实践相结合,教学和科学研究相互渗透,并在社会实践和科研活动中锻炼独立工作的能力。
11、高等教育心理学的主要作用:
(1)有助于提高高校师资水平
(2)有利于提高教育教学质量。
首先,有助于教师更深入地了解学生,提高教育教学的针对性;其次,学习高等教育心理学能够更深刻理解有关教学措施的心理学依据,从而更主动而科学地驾驭教学方法和教学手段,丰富自己的教学艺术。
(3)有助于进行教育教学改革。
我国高等教育的一系列改革离不开高等教育心理学的参与。
学习高等教育心理学有利于提高辩证唯物主义水平,提高大学教师自我教育的自觉性;有利于更好地对学生进行思想教育工作,搞好教书育人,并把教书育人提高到更科学的高度;有利于教师总结工作经验,自觉开展教育科学研究。
12、高等教育心理学研究的方法论原则:
客观性、发展性、理论联系实际、教育性。
第三章高等教育心理学与高等学校教师
1、角色,亦称社会角色,他指个人在特定的社会环境中的社会身份和社会地位,并按照一定的社会期望,运用一定的权力来履行相应社会职责的行为。
社会按照各类社会角色所规定的行为模式要求每个社会成员,这被称之为角色期望。
当一个人认识到自己在某一条件下所担负的社会角色和社会对它相应的角色期望时,便产生了角色意识。
2、教师扮演着多种社会角色,古有“师者,所以传道、授业、解惑也。
”今有以下多种角色:
(1)知识传播者、学习发动者、组织者和评定者。
这是教师职业的中心角色。
(2)父母长者、朋友和管理员。
(3)榜样和模范公民(4)学生灵魂塑造者(5)教育科学研究人员
3、教师的影响和作用主要体现在教师的领导方式、教学风格、教育期望及举止言谈等。
4、教学风格有两种形式,学生中心的教学风格和教师中心的教学风格。
5、教师对学生期望、期待、热情关注是影响学生学业成绩和人格品质的一个重要因素。
1968年美国罗森塔尔作了个试验,被人们称为“罗森塔尔效应”或“教师期望效应”。
教师期望是一种巨大的教育力量,他告诉人们教师要关心每一个学生,对每一个学生都应寄予合理的期望和要求,给他们以公正和足够的支持和鼓励。
6、有身教重于言教之说,是因为这是一种人格的教育力量。
7、促进教师职业角色形成的主要条件:
(1)全面正确认识教师职业
(2)树立学习榜样(3)积极参加教育实践。
8、教师的教学效能感是指教师对自己影响学生行为和学习成绩的能力的主观判断。
根据班杜拉的自我效能感理论可以把教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面。
9、一般来说,教师教学效能感会在以下三个方面影响教师的行为:
(1)影响教师在工作中的努力程度
(2)影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习(3)影响教师在工作中的情绪。
教师的教学效能感通过影响教师行为而对学生自我效能及学习能力与成绩起作用,而学生自我效能和学习能力与成绩是相互影响、相互作用。
10、影响教师教学效能感的因素一般可以分为外部环境因素和教师自身因素。
外部因素包括社会风气、为教师发展提供的条件、人际关系。
社会大环境对教师教学效能感其作用;学校周围的环境对教师的教学效能感也有明显的影响;学校中的某些因素也影响教师的教学效能感。
外部因素对教师教学效能感的影响是通过教师的内部因素起作用的,所以,内部因素才是影响教师教学效能感的关键。
内部因素主要是教育观和自信心两个方面。
11、如何提高教师教学效能感:
(1)从教师所处的外部环境来看,首先,全社会必须树立尊师重教的良好风气;其次,在学校内,一是必须建立一套完整、合理的管理制度和规则并严格加以执行;二是努力创立进修、培训等有利于教师发展,有利于教师实现自我价值的条件。
此外,良好的校风建设,提高福利待遇等措施也会对教师教学效能感产生积极的影响。
(2)从教师的自身方面来说,首先,要形成科学的教育观,其次,教师要增强自信心。
12、反思,是教师以自己的教学活动过程为思考对象,来对自己所作出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程,是一种通过提高参与者的自我察觉水平来促进能力发展的途径。
包括对活动的反思、活动中的反思、为活动反思。
13、教学反思过程包括
(1)具体经验阶段,是为了让教师明确意识到自己在教学中的不足。
(2)观察与分析阶段,明白问题的根源所在。
(3)重新概括阶段,找到解决问题的方法。
(4)积极的验证阶段,检验方法是否有效。
以上四个环节中,反思最集中的体现在观察和分析阶段。
14、教学反思的成分:
认知成分、批判成分、教师的陈述。
教学反思的方法:
反思日记、详细描述、实际讨论、行动研究。
15、教学监控能力是指教师是为了保证教学达到预期目的而教学的全过程中,将教学活动本身作为意识对象,不断对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
可分为自我指向型和任务指向型。
特征是:
能动性、普遍性、有效性。
16、教师教学监控能力的发展趋势表现为以下几个方面:
(1)从他控到自控
(2)从不自觉经自觉达到自动化(3)敏感性逐渐增强(4)迁移性逐渐提高
17、教师教学监控能力提高及技术:
角色改变技术;教学反馈技术;现场指导技术。
18、教育机智是教师在教育教学活动中所表现出来的一种特殊能力,是指教师对学生各种表现,特别是对意外情况和偶发事件能够及时作出灵敏的反应,并采取恰当措施和解决问题的特殊能力。
是建立在一定的教育科学理论和教育实践的基础上的教育经验的升华。
教育机智表现的方式:
善于因势利导;善于随机应变;善于对症下药;善于掌握教育时机和分寸.
19、教师威信是指教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量,是教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高影响力,使师生间的一种积极肯定的人际关系的表现
20、教师威信的形成:
(1)教师高尚的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术是获取威信的基本条件.
(2)和学生保持长期而密切的交往,对教师威信的形成有积极意义。
(3)良好的仪表、生活作风和习惯有助于教师树立威信。
(4)教师给学生的第一印象也影响威信的树立。
(5)要严格要求自己,有自我批评的精神。
21、教师威信的维护和发展,关键在于教师本身具有以下几个方面的主要特征:
(1)教师要有坦荡的胸怀,实事求是的态度,
(2)教师要正确认识和合理运用自己的威信。
(3)不断进取的敬业精神。
(4)言行一致,做学生的楷模。
22、师爱的表现形式:
关怀和爱护学生;尊重和信任学生;同情和理解学生;热情期望和严格要求。
第二编高等学校学习心理
第四章学习心理概述
第一节:
学习的实质、类型与特点
人和动物的行为有两类:
一类是本能行为,一类是习得行为。
本能行为是通过遗传而获得的种族经验,习得行为是动物和人类个体在后天适应环境的过程中通过学习而获得的经验。
广义的学习是指人和动物在生活过程中,凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化,这也是被大家认同的学习定义,这一定义说明:
1.学习是一个介乎经验与行为之间的中间变量;2.学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的;3.学习是由反复经验而引起的。
总之,最广义的学习是动物和人类所共有的心理现象,学习不是本能活动,而是后天习得的活动,是由经验或实践引起的。
————学习的心理实质
次广义的学习是指人类的学习。
人类学习和动物学习有着本质的区别(前者是积极主动地,后者是消极被动的):
1.人的学习除了要获得个体的行为经验外,还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识;2.人的学习是在改造客观世界的生活实践中,在与其他人的交往过程中,通过言语的中介作用而进行的;3.人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动地过程。
狭义的学习专指学生的学习。
它是人类学习中的一种特殊形式,其特点为:
1.它是在教师的指导下有目的、有计划、有组织、有系统地进行的,是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识,并以此来充实自己的过程;2.学生的学习不但要掌握知识经验和技能,还要发展智能,培养行为习惯,以及修养道德品质和促进人格的发展。
学生学习的内容大致可分为三个方面:
一是知识的掌握和技能的形成;二是智能的开发和非智力因素的发展;三是行为规范的学习和道德品质的培养。
中外心理学家对学习的分类:
加涅早期根据学习情景由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序,把学习分成八类:
(1)信号学习;
(2)刺激——反应学习;(3)连锁学习;(4)言语联结学习;(5)辨别学习;(6)概念学习;(7)规则学习;(8)解决问题学习。
后来,加涅又进一步提出了五种学习结果,并把它们看作是五种学习类型,它们分别是:
(1)智慧技能,表现为使用符号与环境相互作用的能力;
(2)认知策略,表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力;(3)言语信息,表现为学会陈述观念的能力;(4)动作技能,表现为平稳而流畅、精确而适时地动作操作能力;(5)态度,表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。
加涅认为,把学习结果作为教育目标,有利于确定到达目标所需要的条件;而从学习条件中可以派生出教学事件,告诉教师应该作什么。
因此通过对学习结果的分析,可以为教学设计提供可靠的依据,从而为到达教学目标铺平道路。
我国教育学家冯忠良主张把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。
大学生学习的基本特点:
1.学习内容上的特点:
(1)专业化程度较高,职业定向性较强;
(2)实践知识丰富,动手能力较强;(3)学科内容的高层次性和争议性。
2.学习方法上的特点:
(1)自学方式日益占有重要地位;
(2)学习的独立性、批判性和自觉性不断增强;(3)课堂学习与课外和校外学习相结合。
第二节:
高等教育的联结学习论基础
学习的联结理论(经验主义、被动)认为:
一切学习都是通过条件作用,在刺激S与反应R之间建立直接联结的过程。
强化在S—R联结的建立中起着重作用。
巴甫洛夫的经典条件作用论,存在的基本规律:
1.获得律与消退律.2.刺激泛化与分化律
刺激泛化:
人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后,其它与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应,如“一朝被蛇咬,十年怕井绳”,新刺激与原条件刺激越相似,其诱发的条件反应就越强。
但有时,引起泛化的刺激对引起泛化的反应来说是不准确或不精确的,因此需要将一些类似的刺激分开,这就需要刺激分化。
刺激分化:
通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同反应的一种条件作用过程。
在实际的教育和教学过程中,也经常需要对刺激进行分化,如引导学生分辨勇敢和鲁莽、谦让和退缩,要求学生区别重力和压力、质量和重量等。
3.高级条件作用律
二级条件作用:
由一个已经条件化了的刺激(初级条件作用)来使另外一个中性刺激条件化的过程。
总之,经典条件作用能有效地解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系,从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结的。
但经典条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象,而操作性条件作用能解释这一点。
斯金纳的操作性条件作用论:
有机体作出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用,它能影响以后反应发生的概率。
他认为,学习实质上是一种反应概率上的变化,而强化是增强反应概率的手段。
其存在的基本规律有:
1.应答行为和操作行为
应答行为是由特定刺激所引起的,而不是随意的反射性反应,又称引发反应;它是经典条件作用的研究对象;
操作行为则不与任何特定刺激相联系,是有机体自发作出的随意反应,又称自发反应;它是操作性条件作用的研究对象;
斯金纳认为,操作性行为主要受强化规律的制约。
2.正强化
斯金纳认为,强化也是一种操作,强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率,强化有阳性强化(积极强化如奖赏、正强化)与阴性强化(消极强化、负强化)之分。
在操作性条件作用中,无论是阳性强化还是阴性强化,都能增加以后发生反应的概率。
一个完整的操作性条件作用模式由三个部分组成:
辨别刺激——提供行为结果的信息;操作性行为——有机体的自发反应;强化物——继行为之后出现并与行为相倚。
3.逃避条件作用与回避条件作用(都属于负强化的条件作用类型)
当厌恶刺激或不愉快的情景出现时,有机体作出某种反应,从而逃避了厌恶刺激或不愉快情景,则该反应在以后的类似情景中发生的概率便增加,这类条件作用称为逃避条件作用;
当预示厌恶刺激或不愉快情景即将出现的刺激信号呈现时,有机体也可以自发地作出某种反应,从而避免了厌恶刺激或不愉快情景的出现,则该反应在以后的类似情景中发生的概率便增加,这类条件作用则称为回避条件作用。
4.消退(无强化物相伴)
消退是一种无强化过程,其作用在于降低某种反应在将来发生的概率,以达到消除某种行为的目的。
因此,消退是减少不良行为、消除不良习惯的有效方法。
5.惩罚
惩罚与消极强化不同,后者通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率,而前者则欲通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。
操作性条件学说在高等教育中的作用:
根据操作性条件学说,在高等教育的过程中,教师应多用正强化的手段来塑造学生的两性行为;用不予强化的方法来消除消极行为,而应慎重地对待惩罚,因为惩罚只能让学生明白什么不能做,但并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。
第三节高等教育的认知学习论基础
学习的认知理论(理性主义、主动)认为:
(1)学习并不是在外部环境的支配下被动地形成S——R联结,而是主动地在头脑内部构造认知结构;
(2)学习并不时通过练习与强化形成反应习惯,而是通过顿悟与理解获得期待;(3)有机体当前的学习依赖于他从记忆中抽取的认知结构和当前的刺激情景,学习受主体的预期所引导,而不是受习惯所支配。
A:
布鲁纳的认知——结构学习论
(一)认知学习观
1.学习的实质是主动地形成认知结构;
2.学习包括新知识的获得、知识的转化和评价三个几乎同时发生的过程。
现代认知学习理论对高等教育教学工作的指导作用1:
因此,作为高等学校的教师,首先应明确所要构建的学生的认知结构包含哪些组成要素,并最好能划出各组成要素的编码系统的图解。
在此基础上,教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识,使学科的知识结构转化为学生的认知结构,使书本的死的知识变为学生活的知识。
(二)结构教学观
1.教学的目的在于理解学科的基本结构。
学科的基本结构:
是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。
掌握事物的结构,就是允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。
布鲁纳认为,学生理解了学科的基本结构,就容易掌握整个学科的具体内容,就容易记忆学科知识,就能促进学习迁移,促进其智力和创造力的发展,并可提高学习兴趣。
2.掌握学科基本结构的教学原则(四条)
(1)动机原则:
布鲁纳认为几乎所有的学生都具有内在的学习愿望,内部动机是维持学习的基本动力。
他的动机概念不包括强化,他强调的是内在动机而不是外在动机,他认为学生具有三种最基本的内在动机,即好奇内驱力(即求知欲)、胜任内驱力(即成功的欲望)和互惠内驱力(即人与人之间和睦共处的需要)。
(2)结构原则:
为了使学习者容易理解教材的一般结构,教师必须采取最佳的知识结构进行传授,他认为,任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。
(3)程序原则:
通常每门学科都存在着不同的程序,它们对学习者来说,有难有易。
(4)强化原则:
教学规定适合的强化时间和步调是学习成功重要的一环。
现代认知学习理论对高等教育教学工作的指导作用:
为了促进大学生良好认知结构的发展,教师首先必须全面深入地分析教材,明确学科本身所包含的基本概念,基本原理及它们之间的相互关系,只有这样才有可能引导学生加深对教材结构的理解。
在引导学生理解教材结构的过程中,首先应注意教学本身应由新异性,同时跨度应适当,其难度不能过高或过低,以激发学生的好奇心和胜任感;其次,应根据大学生的经验水平、年龄特点和材料性质,选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程;同时,应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息,并教育学生进行自我反馈,以提高学习的自觉性和能动性。
B:
奥苏伯尔的有意义接受学习论:
奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习;
又根据学习材料和学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习;
并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
一、意义学习(实质):
就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
相反,如果学习者并未理解符号所代表的知识,只是依据字面上的联系,记住某些符号的词句或组合,则是一种司机硬背式的机械学习。
意义学习的条件:
1.客观条件(外部条件):
学习材料本身的性质,材料必须具有逻辑意义2.主观条件(内部条件):
学习者自身的因素。
(1)学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性(心向);
(2)学习者认知结构中必须具有适当的知识,以便与新知识进行联系;(3)学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用,使认知结构或旧知识得到改善,使新知识获得实际意义及心理意义。
二、接受学习:
是在教师的指导下,学习这接受事物意义的学习。
学习者接受知识的心理过程表现为:
首先在认知结构中找到能同化新知识的有关概念;然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点;最后找到新旧知识的不同点,使新概念与原有概念之间有清晰的区别,并在积极的思维活动中融会贯通,使知识不断系统化。
奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。
先行组织者:
是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它的抽象、概括和综合水平高于学习任务,并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点,增加新旧知识之间的可辨别性,以促进学习的迁移。
现代认知学习理论对高等教育教学工作的指导作用3:
接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。
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