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28793学习心理与辅导知识点归纳第二章

第二章学习理论（上）

第一节学习理论的哲学基础

从哲学的视野讨论学习问题属于认识论范畴。

“我们怎样认识世界?

”“我们怎样学习新知识?

”“什么是知识的源泉？

”等，—直是哲学家争论不休的问埋。

其中对学习理论最具影响的是两种相互对立的观点:

经验主义和理性主义。

一、经验主义

经验主义认为经验是知识的唯一源泉。

经验主义虽然不否认有些知识可从各种经验之间关系的理性思考中推衍出来，但特别重视感觉经验。

经验主义的源头可以追溯到古希腊哲人亚里士多德。

亚里士多德提出，外部世界是人们感觉经验的基础，自然规律不是由理性推论出来的,而是通过感觉经验发现的。

在这个问题上他同他的老师柏拉图的观点截然相反。

亚里士多德相信,理念不可能独立于外部世界而存在,人们感觉的外部世界是所有知识的源泉。

经验主义的主要代表人物是17世纪英国哲学家洛克。

洛克在回答人怎样获得知识的问题时，首先否认天陚观念的存在，主张人初生时如同一块白板，不具备任何知识，人的一切知识都是由经验得来的。

他在〈人类理智论>专著中写道“那么让我们假定心好比是没有任何文字和观念的白纸，一但是它是怎样被陚予了文字和观念的？

铭印在它上面的人的无限复杂的、变化多端的幻想到底是怎样来的？

它具有的一切推理和知识的材料又是从哪里来的？

对此我用一句话来回答：

来自经验。

我们的一切知识都建立于经验之上;从经验最后得到了知识。

"

洛克认为构成知识的观念来源于两类经验:

一类是外部经验，即感觉，它是由客观外部对象刺激我们的感官所引起的,如关于颜色、声音、大小、形状和运动等观念。

我们的大部分观念都是从感觉来的。

另一类是内部经验，即反省，它是通过对人的“心灵”的内部活动的体验而得来的，如知觉：

思维、怀疑、信仰、推论、认识、意欲以及人心的一切作用。

在个体发展中，先有感觉。

感觉是反省的必要前提，因为必须有感觉印象的蓄积，才能进行反省。

在反省时，个体回忆过去的感觉印象，用各种新的方法把这些感觉印象结合起来，形成种种抽象概念和别的较高水平的观念。

所以，一切观念不管怎样抽象和复杂,都是来自这两个源泉，但总的来源仍然是感觉印象或经验。

洛克的第二个重要观点是联想论,人之所以能获得复杂的知识（或观念），主要是通过联想，将零碎的观念汇集成系统的知识。

例如，幼儿对狗的观察经验中，最初可能只注意到狗的大概形象，如果这时母亲教以“狗”的声音，幼儿于是又学到一个观念。

等下次狗出现时，幼儿就可能将狗的形象与声音联想起来，形成对狗的认识。

接下去，幼儿可能在观察中发现狗有四条腿，全身长毛，会发出汪汪的叫声等，这些都是他对狗增加的观念。

以后再将这些观念与狗等的声音联想起来，就使幼儿获得了有关狗的一种较为复杂的知识。

洛克提出的另一个有趣的学说是关于第一性的质和第二性的质的概念。

它们适合于解释简单的感觉观念。

第一性的质,不管我们是否知觉它们，都存在于物体中。

例如，建筑物的大小和形状是第一性的质。

第二性的质,存在于人对物体的知觉中，如颜色、气味、声音和味道。

像建筑物的颜色不是物体固有的，而是依赖于经验者。

经验主义哲学家除了洛克，贝克莱、休漠等也较有影响。

贝克莱同意洛克的关于外部世界的一切知识都是来自经验的观点，但不同意第一性的质和第二性的质的学说。

贝克莱认为根本没有第一性的质，只存在第二性的质，因为一切知识都是正在经验着或知觉着的人的一种机能。

另外,他从经验和联想的原则出发，指出人对三维空间知觉是视觉、触觉和动觉印象之间经验联合的结果。

休谟对联想的形成和原则作了进-步阐述。

他把联想的形成归结为两种情况,一种是由简单观念联结成的复杂观念，如桔子是由红色、結香、甜酸、圆形等简单观念联合而成的。

这是他继承了洛克的看法。

另一种是由各种观念之间的吸引动作联结成的复杂观念。

联想的形成有三条法则：

即相似律、时空接近律和因果律。

例如，看到一张照片便会自然地想到原物（相似性），说到一座建筑物的某一个房间便自然地问起或说到别的房间（接近性），想到一个伤口便难免想到由此而产生的痛苦（因果性）。

经验主义哲学家，以经验、观念联想来解释人类学习知识的历程，

在心理学史上称为联想心理学。

联想心理学发展到19世纪末，就演变成了科学心理学初期的联结主义。

而联结主义所强调的，不再是观念之间的联想，而是刺激与反应之间的联结。

系统地解释刺激与反应之间如何联结的理论，就是行为主义。

由此可见，由哲学上经验主义的认识论，到联想心理学，而后到联结主义,再到行为主义;从英国而后到美国，在文化延续上，是一脉相传的。

二、理性主义

理性主义认为理性是知识的源泉。

知识、信仰和行动的唯一可靠基础，乃是理性资料，而不是感觉资料、典籍、神灵的启示或直觉。

理性主义的思想来自柏拉图。

柏拉图承认,物质世界是通过人的感觉反映出来的，但只有通过人的理性与思考才能真正知道物质世界。

理性是最高的心理机能，因为人唯有通过理性才能获得抽象概念和真正的知识。

学习是把生而具有的理念从心灵深处挖掘出来或回忆出来的一种过程，所以学习就是回忆。

①

理性主义代表人物——17世纪法国哲学家笛卡儿认为,人获得知识与观念有两类:

获得的和天賦的。

获得的观念产生于外部刺瀲，如人经受暴风雨时对雷鸣闪电的观念，这些观念是感觉经验的产物。

而更为重要的是天陚观念，它们不是来自感觉经验。

这些观念不是由于刺激感官的那些外部世界的物体而产生的，它是由先天的从心或意识发展而来。

在笛卡儿看来，有些天陚观念是自我的观念，上帝的观念，几何公理、至善和无限的观念。

理性主义集大成者是德国哲学家康德。

康德认为，外部世界实际上是无序的，之所以会被人理解为有序，是由于理性认为它是有序的。

他重申理性在认识世界时的重要作用，理性给予经验的某些形式是天賦的。

例如，空间、时间和因果性。

这就是说，时间和空间不是来自经验，而是作为一种知觉的先验形式天陚地存在于心理中，并被直觉地认识到。

简言之,按照理性主义，人类知识的来源不是经验，而是自明之理的天陚知觉和演绎推理。

经验虽有助于知识之构成，但知识不等于经验的累积。

对知识而言，经验只能做构成知识的材料和内容，知识的构成尚须先天心灵的理性作用。

理性主义的先天结构思想对尔后欧洲的官能心理学和格式塔心理学产生了很大影响。

值得注意的是，尽管在解释一些学习的基本问题时，经验主义与理性主义两大阵营中泾渭分明，如行为理论是典型的经验主义观点，认知理论是更趋向于理性主义。

而对于更多的学习问題的解释,是兼容两种哲学思想的。

例如，在学习发生的问题上，不同的学习理论只是古联结的类型上有所不同:

认知理论强调认知与信念的联结，行为理论强调刺激与反应之间的联结。

第二节行为主义学习论

行为主义是现代心理学的主要流派之一，也是对西方心理学影响最大的流派之一。

行为主义的旗帜是由美国心理学家华生树立起来的。

华生认为心理学也同其他科学一样，应该客观而有系统地观察与分析个体的行为。

行为主义的基本特点就是否认传统心理学的对象一意识，而代之以行为，又将行为归结为肌肉的收缩和腺体的分泌，而肌肉的收缩和腺体的分泌则归因于外在和内在的刺激。

这就导致了刺激——反应的简化行为公式。

行为主义学习论主要包括:

经典条件学习、操作性条件学习。

一、经典条件学习

1.巴甫洛夫的偶然发现

经典条件学习由俄国生理学家巴甫洛夫创立。

巴甫洛夫以研究消化腺而闻名于世，并因其生理学上的杰出成就，荣获1904年诺贝尔生

理科学奖。

巴甫洛夫的消化腺实验，多半是以狗为实验对象的。

在实验中他偶尔发现,将食物送进狗的口中，其唾液开始增加分泌，这种生理现象本不足为奇。

但此后发现这种现象逐渐改变:

食物未送进口，狗见到食物，即开始增多唾液分泌；甚至食物尚未见到，以见到盛食物的器皿，或只听到人的脚步声，也会引起狗的唾液分泌。

这引起;r巴甫洛夫的兴趣，并进而开始了他著名的条件反射实验。

2.经典条件反射实验

实验前,在狗的下巴动些小手术，使一根细长的玻璃管一端连接狗的唾腺，另一端则连接玻璃容器，可以记录唾液的分泌量。

另设置一折光镜，以观察狗的行为，并以遥控方式操作实验室内的灯光和声音，以及食物的呈现。

实验时，将狗带到实验台，以绳索系紧四肢和颈部，限制其活动。

等到狗饥饿时，呈现铃声数次，发现狗表现出疑似探索的活动，但无唾液分泌。

数秒之后，呈现一盘牛肉粉喂狗，发现狗开始分泌大量的唾液。

巴甫洛夫以相同的顺序，反复操作上述实验，即首先发出铃声，接着呈现食物，最后发现分泌唾液。

实验结果，巴甫洛夫发现狗经过多次训练后，只要铃声响起，在食物尚.未呈现之前，狗就开始分泌大量的唾液。

这里有几个概念要解释一下：

无条件刺激UCS）是指在未经学习的反应动作中，引起反应的因素。

在巴氏实验中，肉粉引发狗分泌唾液，其中的肉粉即为无条件刺激。

无条件反应UCR）是指非经学习而来的行为，即由无条件刺激引起的反应。

如肉粉引起狗分泌唾液，其中分泌唾液，就是无条件反应。

条件刺激CS）指在学习过程中引起反应的刺激。

在上述实验中，狗学会听到铃声即分泌唾液，其中铃声即为条件刺激。

条件反应CR）即在学习的过程中，由条件刺激引起的反应。

狗学会听到铃声即分泌唾液，分泌唾液即为条件反应。

根据巴甫洛夫的实验，由条件刺激引起条件反应的学习过程，称为经典条件学习。

3.经典条件学习原理的应用

在日常生活中，不少简单行为的获得是通过经典条件学习。

现以起床习惯为例，小明每晚上床之前，将闹钟拨至早晨六点整，每天早上听到闹钟铃响（UCS）就起床（UCR）。

后来有一个早锻炼者，经常在六点钟闹钟响的时候，跑步经过小明家窗外,连续几天以后，小明一听到外面的跑步声（CS）就知道起床的时候到了（CR）。

另外，经典条件学习对于改善人的不良情绪也有一定的作用。

用系统脱敏法克服人的害怕、焦虑情绪十分有效。

有些孩子对第一次进幼儿园或上小学有害怕情绪。

教师就可以用系统脱敏方法解决这种情绪障碍。

先可以安排这些孩子参观访问学校，认识他们的老师、同学和教室，并围绕这些目标，设计一些有趣的活动，如可以玩姓名卡游戏，互相之间进行介绍，并记住同班同学的名字。

原本上学对这些孩子是焦虑事件（CS），现在为有趣轻松的活动所替代，由此来排除他们的焦虑，达到放松（CR）的目的。

①

经典条件学习属于最简单的刺激一反应之间联结学习。

联结学习是将两个本来没有关系的事件，联在一起，产生学习。

在巴甫洛夫实验中有条件与无条件两种剌激，又有条件与无条件两种反应。

按照现代心理学家的观点，在联结式学习中，个体学到的是两种联结:

一是观察可见的条件刺激与条件反应之间的联结；二是不易观察可见的联结，那就是条件刺瀲与无条件剌激之间的联结。

在前一联结中，个体学到反应，是外显行为，在后一联结中，个体产生的学习，还包括内在的心理历程。

二、操作性条件学习

1.经典条件学习理论的不足

经典条件学习的特点是刺激的取代，由条件刺激取代无条件刺激，引起后者原来所引起的个体反应。

这种学习只能解释刺激取代的联结式学习，而对除此之外的现象的解释无能为力。

例如，周岁婴儿开始学习叫“妈”，在学习之前，并没有引起婴儿发“ma”声音的无条件刺激，婴儿发音器官成熟到某种程度时，自动发出的声音，是不学而会的行为。

可是，谁都知道，婴儿能够学到只对她母亲叫“ma”的正确反应。

像这种将个体某种适当的反应，与某一特定刺激联结的学习，就是一种搡作性条件竽习。

2.桑代克的尝试播误学习

差不多在巴甫洛夫进行经典条件学习实验的同时，美国心理学家桑代克（EdwanlL.ITiomdike,1874—1949）开始了迷笼实验。

桑代克将饥饿的猫，置于特别设计的迷笼（puzzlebox）内。

笼外放有食物，使猫在笼内可见可闻，笼门是关闭的，只要猫用前爪踏到开门机关，就能跑出笼外取食。

实验的目的在于系统观察动物是如何学习解决这一困难问题的。

经多次重复观察，实验者发现:

猫初进笼时，其动作是紊乱的，在紊乱活动中，偶然踏到机关，门自动开启，因而获得外面的食物。

以后重复练习时，发现猫在笼中的紊乱动作随重复练习次数的增加而逐渐减少，而踏到机关的动作则逐渐增多，最后，终于学到一进笼就会开门外出取食的地步。

桑代克从上述实验中得出，学习是一个不断尝试与错误的过程。

在问题情境中，个体表现出多种尝试性反应，直到其中有一个正确反应出现，将问题解决为止。

这一正确反应，就是在该刺激情境中学得的特定反应。

在某种刺激情境中学得某特定反应之后，其他尝试无效的反应，就不再出现。

这种从多种反应中选择其一与特定刺激固定联结的历程，称为尝试错误学习（trialandenorlearning）0桑代克在尝试错误学习中总结出下述三条规律：

效果律在学习过程中，某一反应之所以与某一刺激发生联结，原因是该反应（触及机关）能够获得满意的效果（出笼得食）。

这是尝试错误学习能否建立的基本原则。

练习律即刺激与反应间的联结随练习次数的增多而加强。

准备律指刺激与反应间的联结随个体本身准备状态而异;个体在准备反应的状态下，听其反应，则感满足，有过满足经验，以后遇到同样情境时，会使个体继续同样反应。

3.斯金纳的操作条件学习

桑代克的尝试错误学习理论，盛行于20世纪20年代的美国，到了30年代以后，斯金纳（BuniuisFrederickSkinner,19W—1990）改进喿代克的实验设计，以白鼠和鸽子等动物为研究对象，提出了操作条件学习；操作性条件学习在基本原理上，与桑代克尝试错误学习相似，旨在探究个体在有限度的自由活动的环境中，如何在其既有反应中，学习到运用其中的某一反应，以达到某种目的。

但有两点明显的改进：

一是在实验设计与观察记录上，特别设计的斯金纳箱（Skinnerbox）,不但精密，而且成了以后同类实验研究的典型工具。

二是在解释个体学习行为建立与否的关键因素时，斯金纳采用强化原理（reinforcement）。

以下为操作性条件学习的实验步骤：

（1）先确定要个体学习的是何种反应。

要个体所学的反应，必须是在他行为中已经存在的，并且是对某种特定刺激去表现的反应，如白鼠在箱内用前爪踏到压板的反应。

（2）决定要个体所学反应的基线。

观察记录在实验情境中，个体在单位时间内自动出现该反应的次数，作为以后学习进步比较的基础。

（3）选定符合个体需求的刺激物，作为其正确反应出现的奖励。

这一刺激物称为增强物（reinforcer）。

对动物而言，它在习惯上爱吃的食物，就是最适当的增强物。

（4）安排强化物出现的时间。

原则上将强化物安排在正确反应之后出现，但在正确反应次数与强化物出现次数上，仍可由实验者预先决定。

（5）在连续多次练习中，如发现个体已学习到向特定的刺瀲作出反应之后，即可暂时停止在正确反应后给予强化物。

如停止给予强化物之后，发现个体的正确反应率逐渐下降，甚至最后下降到基线的地步，即可断定所用的强化物确实是影响个体学习的主要因素。

三、强化技术

强化是操作条件学习的重要概念。

如前所述，个体在学习情境中，因偶然出现某种反应,反应后带来满意结果（如得到食物或奖励〉，该结果称为强化物。

因强化物的适时出现，增加了个体以后在同样情境下重复表现该反应的机率，这表示强化物对个体的反应，产生了加强作用。

这种加强作用，即称为强化作用。

因为强化作用是由个体反应后带来的效果所决定的，故又称为后效强化人的许多行为，是受后效强化所支配的。

人为什么要炒股票？

因为炒股有获利的机会，“获利”是“炒股”的后效，“获利”的后效，强化了“炒股”行为。

1.正强化与负译化

强化有两种类型:

正强化与负强化。

正强化是指呈现对个体有益的刺激，而增加合乎要求的反应的过程。

如儿童做了好事，教师予以表扬，以促进这种行为的保持与发扬，表扬就是正强化。

负强化是指消除伤害性和讨厌的刺激，而增加预期反应的过程。

如在斯金纳箱中，鸽子不断受电击，只有在它啄键盘的动作出现时，才使电击终止。

电击的消除增加了鸽子啄键盘的次数。

负强化与惩罚不同，负强化是增强某个反应，而惩罚是抑制或消除某个反应。

教师在课堂上的强化与惩罚学生行为。

2.强化物的种类

强化物依其性质可分为：

物质性强化物、社会性强化物、活动性强化物、象征性强化物以及代币性强化物等

物质性强化物包括一切能作为奖励之用，以增进行为动机的食品、饮料、玩具、文具、衣物、装饰物以及其他的日常用品等。

社会性强化物指一切属于社会行为的强化物，包括微笑、赞赏、点头、注视、拍手、轻拍肩背或者其他表示认可的行为。

活动性强化物凡是儿童喜欢，而只有少数人能享有的特权与活动均属之。

包括在学校里当司仪，做老师的小助手，以及其他有趣的球类或游戏活动等。

象征性强化物指一切本身不具增强性质，但具有象征意义的强化物，例如嘉奖、颁发奖状、登报表扬等。

代币性强化物系指有形的物品，可在事后兑换物质的、活动的、社会的或象征的强化物。

常用的代币性强化物有小纸片、卡片、标签、分数等。

3.强化物的实施

如何正确地运用强化物，是教师运用学习理论于实践成功与否的关键。

有两种选择强化物方法：

观察通过平时了解个体的兴趣与喜好,作为选择强化物的依据。

例如在日常生活中，包括用餐、学习、运动、休闲，以及游戏时，对所接触的事物表现出好恶行为或反应，作详细观察与记录，供选择强化物时参考。

有些儿童可能喜欢糖果而不爱喝饮料；有些儿童可能喜欢电动玩具而讨厌玩偶。

只有通过日常观察，才能获得正确的资料。

调查设计一份简单的问卷调査表,直截了当地了解学生。

诸如在下列各项物件中，你最感兴趣的是什么。

问卷调査可以在短时间内，收集大量的信息，了解学生的爱好。

当然也可列出强化物淸单，对低幼儿童以图文并茂的方式,分类列出各种物品、活动以及事件，供儿童选择。

强化物的安排也有两种方式：

立即择化与延迖强化前者指个体表现出正确反应后，立即给予奖赏，其效果较佳;后者指正确反应后，过一段时间，再给予奖赏，其效果较差。

连续强化与间歇强化前者指只要个体表现出正确反应，均给予奖赏，连续实施奖赏的结果，会使强化效果逐渐下降；后者只选择部分正确反应，给予奖赏，效果较好。

四、行为矫正

行为矫正是系统地运用行为主义学习理论，改变或消除不良行为，以建立新的适应行为。

行为矫正可以解决诸如恐怖症、语言失调、破坏

性行为以及自控力差等问题。

据美国心理健康研究所统计,70%的心理咨询研究报告采用了行为矫正，约有59%的临床心理学家采用上述方法来处理儿童行为问题。

实施行为矫正要明确三点：

（1）当亊人的哪一种行为是不适应的，是需要减少的？

（2）什么环境支持当事人的这种行为？

（3）什么环境可以改变当事人的行为？

第一步是确定行为目标，行为目标应具体，可以观测。

如，“小军经常离开座位”,这个行为是可以观察、测S的，就必须确定，每次离开座位有多长时间，每节课离开座位几次。

第二步是何种动机（或条件）引起了当亊人不适当行为。

也许小军离开座位是为了获得老师对他的注意。

如果老师对小军倍加关注，能使他离开座位的行为明S减少，那么老师的关注就是一种正强化。

行为矫正的主要方法有：

正强化法即在一种行为之后，继之以个体满意的刺瀲（正强化）来增加这种行为的发生，建立符合要求的行为。

实施正强化要注意以下几点：

•实施前,先制定计划，并告知被矫正的儿童和家长，以取得积极配合。

•目标行为出现时,必须立即强化，不能拖延时间。

•给学生强化物时，应当向其讲明被强化的那个具体行为，使之明确今后怎么做。

•强化时，还可以结合其他奖励。

如口头表扬、微笑等。

•为了防止出现强化物饱厌的情况。

每次强化，只给少量强化物。

•当达到行为目标时,逐渐脱离正强化程序。

可逐步消除可见的强化物，而以社会性强化物继续维持这个行为。

负强化法是指个体一旦出现良好行为时，立即给他减少或消除原有的厌恶刺激，以提髙良好行为的出现率。

例如，一个住院治疗的儿童，因为过分吵闹，被限制外出，使他感到自己被禁闭隔离，有一种痛苦的感受。

他一旦停止吵闹，便解除其不自由感。

用“释放”（撤除厌恶刺激）作为负强化，来增加其不吵闹行为。

消退法即用漠视、不理睬等方法来减少和消除个体不良行为。

如果父母急忙将他抱起，他的脾气会越来越大。

如果父母在他发脾气时，不理睬他，他的脾气反而逐渐停止发作。

运用消退法须注意：

与正强化结合，在消退不良行为的同时，对良好行为进行正强化，消退效果明显；消退需要较长的时间，因此对某一不良行为可连续采用消退法。

代币制即当个体的目标行为出现时，给予一种“标记”或代币，去换取种种优待，作为强化目标行为的强化物，以改进个体行为。

一般来说，只要可以积累起来交换的东西均可以作为代币。

如塑料片、五角星、小红旗、小纸花等。

运用代币制度注意：

代币应是马上可以利用的实物或象征性东西，发放方便，不易被复制;拟定代币交换系统，明确指出何种行为可以获得一个或数个代币，多少代币可以换取相应的“优待的权力”与报酬；选择优待与报酬时，既要考虑强化的价值，又要考虑经济价值。

五、行为主义学习论的价值与局限

从现代心理学的观点看，行为主义有许多不足，但对于解释人的学习行为，有较大的影响弓价值:

第一次用科学实验方法研究动物和人类的学习行为，提出了比较系统的理论模型，这个理论可以解释人的不少行为;具有很强的操作性，诸如奖励、惩罚、行为矫正等，都有简单、明确、具体的操作程序,便于教师、家长应用十教育实践

第三节认知学习论

如前所述，从认识论角度解释学习问题有两大哲学思想.•经验主义认为学习是个体受环境条件支配而被动形成的行为改变；理性主义则认为学习是个体对环境事物认识后的主动选择。

前者演变为心理学上的行为主义，后者演变为认知心理学。

行为主义学习论关注的是学习的结果，认i心理学则关注学习的内部过程。

认知心理学有广义、狭义之分。

广义认知心理学，研究人类髙级心理过程，主要是认识过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等，从理论体系看，包括格式塔心理学、皮亚杰认知发展理论、布鲁纳、奥苏伯尔等人的认知结构理论、信息加工心理学等；狭义认知心理学主要是指信息加工心理学。

本节主要介绍广义认知学习理论，信息加工学习论在下一节论述。

一、格式塔学习理论

格式塔心理学（又译为完形心理学）诞生于1912年。

“格式塔”是德文gestalt的音译，与“形状”、“形式”、“完形”同义，指任何一种被分离的整体。

格式塔理论，是心理学中为数不多的理性主义理论流派之一。

格式塔心理学反对行为主义刺激——反应的联结理论，知觉与问题解决是其主要的研究兴趣中心。

1.苛勒的顿悟学习

德国心理学家苛勒（WolfgangKohler,1887—1967）于1913年至1920年曾对黑猩猩的学习行为进行实验研究。

苛勒在实验观察中发现，黑猩猩在目的受阻的情境中，学习解决问题时，并不像桑代克所解释的要经过尝试与错误的过程，而是能知觉整个问题情境，发现情境中各种条件之间的关系，最后才采取行动。

苛勒称黑猩猩的学习模式为顿悟学习。

苛勒研究黑猩猩的顿悟学习，曾设计了很多不同的实验。

其中最著名的是“接杆问题”。

将饥饿的猩猩关在笼中，笼外远远放置食物，并在笼与食物间放置数条长短不同的木杆，每条木杆的长度，均不能单独用来取到食物。

猩猩必须学习解决的问题是：

如何将两条木杆接在一起,延伸其长度，以取到食物。

实验者观察发现，黑猩猩面对问题情境，并未表现出紊乱的动作，在几次尝试用短杆取食物失敗后，突然显露出领悟的样子,将两条短杆按在一起,结果达到了目的。

苛勒认为，顿悟学习不必依靠练习或经验，只要个体理解到整个情境中各刺激之间的关