论现代教育的幸福追求.docx

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论现代教育的幸福追求

论现代教育的幸福追求

摘要：

教育是人类追求幸福的一种方式，每个时代的教育都有自己的幸福追求。

现代教育有自己的幸福观，从批判的角度看,其追求的是“明天的幸福”、“外在的幸福”、“竞争的幸福”。

正是这种幸福追求，制造了现代人，尤其是受教育者的种种不幸，包括被毁的今天生活、利益追逐与沉溺于物质享受、被“成功的暴政”所控制等。

因此，研究教育与幸福的关系,不能总是从应然的角度论证教育所具有的幸福功能，还应从幸福哲学的角度审视实然的现代教育，发现其真实存在的“幸福困境”，为现代教育幸福功能的真正发挥提供另一方向的思考。

关键词：

现代教育幸福不幸

幸福（eudaimonia），就是活得好、活得欣欣向荣，这大概是深埋在每一个人灵魂深处的一种“本能欲望”，因此“人类的在世方式是一种包含了幸福观的在世方式”[1]。

在人类发展的各个阶段，尽管存在着路径与方式上的差异，幸福问题一直都是人类的主要关切。

这种关切不仅体现在生产和生活之中，也贯穿于教育活动之中。

教育与幸福是密切关联的，教育以促进幸福为目的，“一种好的教育应该极大地促进个人和集体的幸福”[2]。

在这个意义上，我们可以说教育是人类追求幸福的一种活动方式。

一

幸福是人类的永恒追求，但不同的时代有不同的幸福观，有不同的幸福追求。

与此相应，不同时代的教育也有不同的幸福观，有不同的幸福追求。

那么，现代教育抱持何种幸福观、有什么样的幸福追求呢？

1．“明天的幸福”

现代社会及其教育的幸福观是在反对中世纪幸福观的基础上建立起来的。

按照基督教育的观念，现世没有真正的幸福，那只是一个赎罪的痛苦过程，真正的幸福就是死亡，就是告别尘世升入天堂。

现代思想将这一幸福观概括为“被来世魅惑的今生”，竭力将幸福从虚无缥缈的天堂拉回有血有肉的尘世。

反讽的是，现代社会及其教育在反对这种幸福观的同时，并未完全摆脱其阴影，依然没有跳出其逻辑结构的所塑造的窠臼。

如果说基督教是“来世幸福观”的话，现代社会及其教育所持的幸福观则是“明天的幸福观”。

一个是“被来世魅惑的今生”，一个则是“被明天魅惑的现在”，结构相同，逻辑相通，差别只是时间跨度的大小。

在现代教育的幸福词典里，幸福与当下的生活没有多少关联，幸福只在明天、只在未来。

现在的生活与幸福无涉，其意义只在于为未来的幸福做准备、打基础。

在这种幸福观念的支配下，一方面幸福“被流放到了未来”，变成了一个遥不可及的目标，另一方面，本来连续的人生被人为地切割为现在和未来这两片段，现在成了未来的工具，成了美好未来的抵押品。

现代教育的这种幸福观念几乎不需要论证，因为它就触目惊心地刻在现代教育的面容上！

随着电子媒介所导致的教师和学生两代人“不对称性”的消逝，学校的魅力和吸引力迅速消退，现代学校最值得骄傲、最拿得出手的东西大概也就是未来许诺了。

现代学校给受教育者的是一块“幸福大饼”：

顺利通过学校教育这一“幸福通道”，你就能获得受人尊敬的社会身份，就能获得一个回报丰厚的职业，就能获得保证幸福生活的财富。

一句话，幸福就在明天，幸福只在明天。

“幸福大饼”不可能“得来全不费功夫”。

要得到明天的幸福，受教育者必须牺牲今天的生活，从这个角度看，所谓“明天的幸福”也是一种“代价幸福”。

为了这种幸福，学生的现在生活本身失去了意义，只在换取未来幸福的意义上才有价值。

既然如此，现在的生活就无所谓品质了，起早贪黑，披星戴月，没有片刻休闲算不了什么；与世隔绝，题海战术，脸色苍白，过一种类似于囚犯的生活算不了什么；抓考试抓出血来，残酷竞争，无情体罚也算不了什么；身心压抑、精神抑郁、心理变异、甚至变态也算不了什么，因为都是为了明天的幸福！

“明天的幸福”暗含着一种“苦尽甘来”的逻辑，就是要拿今天的“苦”去换明天的“甘”，没有今天的“苦”，哪有明天的“甘”？

我们常说，现在的孩子是幸运的一代，他们免于战火、饥荒、苦难，但为了“明天的幸福”，现代教育人为制造了多少痛苦和苦难？

由此看来，“明天的幸福”既是一种“代价幸福”，也是一种“苦难幸福”。

2．幸福：

“在外者”

幸福从来都有内在精神体验和外在客观条件两个维度。

有学者将内在价值观念与人生意义为核心的幸福感称为“在我者”，而把幸福的实际境遇、客观条件称为“在外者”，对幸福的完整理解，在于“在我者”与“在外者”的统一。

[3]现代教育对“在我者”提不起兴趣，倒是对“在外者”兴致勃勃。

现代国家对教育的重视程度、投入力度超过以往任何时代。

这是好事，也是坏事，因为现代国家对教育的重视与投入不是为了教育本身的发展，而是借助教育的力量实现国家目的，教育成了实现国家经济增长的工具。

用怒斯鲍姆的话说，现代教育是一种“为了赢利的教育”。

[4]这种教育在基础阶段以标准化为特征，强调科技等实用科目，忽视人文艺术教育，要求学生具备基本技能和计算能力；在高等教育阶段，将大学变成“科技工厂”、“人才工厂”，使大学成了彻头彻尾的“国家利器”。

现代国家在如此直接地将教育当作经济增长的工具的过程中，往往理直气壮，因为其信奉一个基本的“幸福公式”：

富足就是幸福，幸福就是富足。

借助一切手段，发展国民经济，国强民富，使国民幸福，这是现代国家的义务，只有出色地承担这个义务，现代国家才能从国民那里获得忠诚。

鲍曼说这是现代国家与其国民之间的一种“幸福协定”：

“普遍幸福的诺言，以及伴随时间的推移将有更多幸福的诺言，使现代国家参与了某种社会协定。

国家答应交付货物，公民期望接受它们。

作为对利益的交换，公民答应忠诚于国家，作为对自身服务的交换，国家期望公民遵守它的命令。

”[5]这个从这个意义上看，现代国家与现代教育在幸福观上有着惊人的一致，都是认为幸福是“在外者”，幸福的条件等同于幸福本身。

对绝大多数受教育者来说，他们去学校接受教育不是为了精神的提升，而是为了得到物质的回报，也是“为了赢利”。

对很多人来说，学校不是一个修身养性的地方，而是一个投资场所，上学就是投资，渴望得到的回报则是获得一个良好的职业前景、一个较高的社会地位，以作为满足物质享受、获得人生幸福的保证。

对于大多数受教育者的这种“幸福渴望”，作为教育机构的学校是了然于胸、全然赞同并竭力满足的，“我们的社会简单地认为学校教育的目的就是经济的，即改进人们的经济状况，与促进国家的兴旺一样。

为此，学生应该在标准化考试中表现优秀，进入好大学，找到高薪工作，可以购买许多商品”[6]。

现代教育将幸福理解为“在外者”的另一个证据是对“在我者”的忽视。

现代教育本质上是指向外在世界、指向物质财富的，不是指向人本身、指向人的心灵和精神的。

“教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识。

”[7]教育是灵魂的事业，但现代教育追求的是物质占有物，忘记了灵魂。

应该承认，现代教育在自身的逻辑上相当卓越，只是这种所谓卓越是“失去灵魂的卓越”。

对这一点，对现代学校稍有了解的人都会有直接的体会，一个显而易见的标志是人文艺术教育在当今的学校里要么地位江河日下，要么被实用学科的逻辑改造得“物是人非”。

人文艺术教育本来是直指人的灵魂的知识领域，是帮助年轻一代“认识你自己”的得力方式。

但人文艺术学科在当今的学校里是最“没有用”的，在经济不景气之时，或者教育受到经济等其他部门的非难时，总是担当替罪羊的角色，总是被排挤、被削减的学科。

倍受排挤的人文艺术学科虽然在学校里还没有彻底销声匿迹，但勉强生存的代价是按实用学科的逻辑重新构造自身，也已经完成了功利化的“灵魂转向”。

3．“竞争的幸福”

如果是“在我者”的幸福，比如德性、爱、创造和卓越等，那就是无限的，不存在竞争的问题；而外在幸福指向的物质财富、客观资源在每个时代都是有限的，结果是“你的幸福”有碍于“我的幸福”之实现，幸福与竞争产生了联系，一种新型的幸福，即“竞争幸福”粉墨登场。

所谓“竞争的幸福”，就是将幸福奠基于战胜他人的快乐之上，获胜才有幸福，否则就是不幸。

罗素说：

“人们常说的生存竞争，实际上是追求成功的竞争。

他们在竞争中感到可怕的，不是第二天早晨起来能否吃到早餐，而是他们将不能战胜自己的对手。

”[8]在这种幸福的逻辑中，物质财富（类似于“有早餐”）已经无法保证幸福，唯一能够保证幸福的就是在竞争中胜出，获胜成了幸福之源。

获胜就幸福，失败就不幸，这种幸福的逻辑必然导致病态的竞争。

现代社会充满了病态的竞争，而学校的竞争有过之而无不及。

实际上，求学的过程已经变成了血腥竞争的过程。

对很多孩子来说，上学的“乐趣”就在于竞争，竞争成了生活的主调，成了求学生活的常规样态。

“我愿考试简单到底，让我来个全班第一；我愿考试简单到底，让我重新找回自己。

”[9]多么恐怖的逻辑：

只有“全班第一”，才能“找回自己”！

不是孩子愿意参与如此残酷的竞争，只是因为每一个孩子都被不幸的生活前景恐吓着、推动着，身不由己。

“现在不好好学习，将来找不到工作看你怎么办！

”“现在笑嘻嘻，将来哭都哭不出来！

”类似的话语就像孩子们每天必听的“经文”，哪个孩子能逃过这些话语的“消魂蚀骨”？

上学就如上战场，学生每天早早出门投入大大小小的“战斗”，只许胜利、不许失败，否则一步跟不上就可能步步跟不上，后果不堪设想。

就连在课堂上画张画、写段文字、唱首歌，老师不经意中挂在嘴边的话多是“看谁做得最好”。

从幼儿园到大学，从日常生活到学校制度化管理，现代学校里的竞争几乎无时不在、无处不在，竞争是现代教育真正的“主旋律”，已经洇入现代教育的骨髓之中。

现代教育的层级化为竞争提供了基本的架构，而同一层级内的等级化在方便竞争的同时加剧着竞争，而考试和分数的盛行既是激烈竞争的结果又推动着竞争的白热化。

不但生活在火热竞争之中的受教育者将自身的幸福寄托在战胜同伴之上，就是教育机构本身，其“作为机构的幸福”也维系于竞争。

一所大学，自身内涵与品性的提高或降低并不能带来“幸福”或“不幸”，能否在竞争中战胜同序列的大学则是“幸福”或“不幸”的真实来源！

二

现代教育有自己的“幸福追求”，或者说有自己的幸福定理。

这本无可厚非，因为任何时代的教育都有自己的幸福定理。

问题不在于是否有幸福追求，而在于有什么样的幸福追求，或者说在于追求什么样的幸福。

要知道幸福追求可以导向幸福本身，也可以导向一种“新型的不幸”——由不当的幸福追求导致的不幸。

作为现代性的第一批批评者，卢梭早就洞察了这一现代性的悖论：

“我们为了增进幸福而产生的焦虑不安，反而把幸福转为不幸。

”[10]现代教育的这些幸福追求，真是陷入了卢梭所说的悖论，追求幸福变成了制造不幸，成了现代教育的“木马病毒”，毁了教育，毁了幸福，毁了教育中的人。

1．被毁的今天生活

现代教育所信奉的“明天的幸福”看起来似乎很有魅惑力，实际上有无法克服的逻辑矛盾，经不起推敲。

逻辑不通只是问题的一个方面，问题的另一方面，或者说更可怕的是这种幸福观所造成的灾难性后果。

“明天的幸福”首先不符合幸福逻辑。

幸福具有直接性，“幸福是拥有健全生活的经验，是全部生活行为所追求的持续性状态，而不是一个漂亮的大结局”[11]。

“明天的幸福”割断了幸福的持续性，将幸福理解为一个在将来才有结果的“赌局”，今天的生活成了明天的幸福的“赌注”。

这种幸福观，这种处理今天生活与明天幸福的教育方案，是不符合每一个人本能性的幸福追求的，“我们所受的教育要求我们推迟幸福，而我们实际需要的却是现在就得到幸福并且保持幸福”[12]。

将幸福仅仅寄存于未来，不但压抑了受教育者“现在就幸福”的天然追求，还使当下的生活降格为未来幸福的“赌注”和工具，为教育悲剧与人生不幸埋下了祸根。

结果是，幸福成了笼罩在今天生活上空的幽灵，使孩子们的获取幸福之路变成了忍受痛苦、付出代价的过程。

“明天的幸福”也不符合人生价值逻辑。

“生命的价值并不是靠它最后达到的目的，而是靠它整个的过程来决定的。

个人的生命也是如此；童年和青年有价值不是因为它们导向成年，而是他们自身有价值，正像成年和老年也有自己的价值一样。

”[13]童年与青年有自身的价值，它们不单是未来生活的准备；同样，童年与青年也需要幸福，它们不单是未来幸福的准备。

认识到这一点并不难，可以说这已经是教育学的“老生常谈”。

但认识到是一回事，在实践中做到则是另一回事。

杜威在差不多一百年前就已经指出了仅仅将童年生活作为未来生活准备的不良后果，包括忽视儿童现有的动力，将儿童现在的生活动机排斥在教育之外；使教育的根基不稳，抵消了教育的效力；导致教育上的灌输、外铄、强制与惩罚等。

[14]可悲的是，杜威百年前所指出的问题，在二十一世纪的今天依然存在，甚至愈演愈烈！

既然今天的生活或者童年的生活是明天幸福的工具和手段，那么相对于目的，手段不但是次要的，而且可以“无所不用其极”，甚至可以人为制造苦难，或将今天的生活变成苦难。

当我们将目光投向现实的教育，就能发现这不仅仅是一种合乎逻辑的推断，而是活生生的现实。

不是有全国知名的高中校长在全国性的电视节目中公然宣扬自己的办学理念就是：

“艰苦奋斗300天,换得人生幸福60年”吗？

有多少孩子，在我们如今的教育体制下，被以明天幸福为目的所制造的苦难、痛苦折磨着，过着奴隶一般的生活？

“在有些方面，今天比20世纪60年代还糟糕，当时改革者叫嚣着变革。

标准化考试使一种已经灰暗的生活方式被再度恶化了。

学生和老师陷入了一场异常严峻的反复堆砌那些容易考查的事实和技能的运动中了。

”[15]诺丁斯所讲的美国教育的这种状况，在包括中国在内的很多国家恐怕有过之而无不及。

不错，苦难自有其价值，有人说没有苦难的人生就没有深度和分量，甚至苦难对幸福而言也不全是消极的，但无论如何，人为制造苦难和痛苦都是不人道的，都是不道德的，这不是作为道德事业的教育应该做的事情。

偏激一点说,在拿“今天赌明天”的教育体制下生活的孩子都是不幸的。

黑格尔说,“那不幸的人就是这样的：

他的理念、他的生命内容、他的意识财富、他的根本本质以某种方式处在他自身之外。

那不幸的人对其自身而言总是缺席的,对其自身而言从来不是在场的”[16]。

成为自己生活的主人,成为自己生活的在场者，这是获得幸福的最基本前提。

而将今天抵押给未来的孩子们，正如黑格尔所说,他们的生命已经被连根拔起，被放在了当下生活之外，与自己离异了,不能过自己所要的生活,这不恰是不幸的典型表现吗？

在明天的幸福幻想照耀之下,今天的普遍不幸似乎不那么可怕。

问题是,明天的幸福也并不那么可靠，在很大程度上只不过一种虚无缥缈的幸福幻想罢了。

“幸福最好不要被理解为一种寄希望于未来而获得的一种状态。

当前的幸福与未来的幸福之间不是互不相容的,它甚至可能对未来的幸福产生重要的作用。

”[17]如前所述,幸福具有连续性，我们总是牺牲今天的幸福去渴求明天的幸福,却不知道不但今天的幸福可以延续到明天，今天的不幸也可以延续到未来。

幸福有“惯性”，今天的幸福生活必然在一个人的心灵和人格之中有所沉淀，必定会形成一定的内在的幸福倾向,这些恰恰为明天的幸福奠定了内在基础。

同样，不幸也有“惯性”，今天的不幸和痛苦也会在一个人的心灵和人格之中有所沉淀，对内在心灵习性产生这样那么的影响，为明天的不幸埋下种子。

过去我们对此没有清晰认识,在心理学已经深刻揭示“童年阴影”的影响可以纵贯人的一生的情况下,依然犯这样的教育错误,实在是不可理喻。

2．利益追逐的不幸

现代教育将幸福等同于幸福的条件，用幸福的物质条件替换幸福本身，使幸福追求“移形换位”为利益追逐。

不可否认，幸福需要外在条件，一个赤贫的人根本称不上、也无法自称幸福。

但在基本的物质条件得到保证之后，更多的物质享受并不能带来幸福。

大量的研究都发现了这个既意料之中又令人惊奇的事实：

“在最近的几十年里里，美国的人均收入有着明显的增加，但在同一时期内，那些认为自己‘非常幸福’的人的比例却有所下降。

”[18]现代生活的客观事实已经无数次地证明这一幸福观的荒谬性和欺骗性：

物质财富并不能保证幸福，幸福与金钱并不直接相关。

之所以如此，一方面，利益是“身外之物”，是获得幸福的手段，不是幸福本身，人们不太可能在物质利益中找到真正的幸福；另一方面，利益的多少是相对、比较的，总赶不上自己的欲望，总觉得比别人的少，“在一个不太贫困的社会里，水和面包几乎从不缺乏，在最富裕的社会里，金子或奢侈品却总是不够”[19]。

社会和学校传递幸福依赖于财富的观念，即“钱多就幸福、钱少就不幸”的信条，不知道导致了多少不幸！

如今的社会大众对一些“富二代”的空虚、冷漠、无聊、奢糜痛恨不已，这些人的表现再一次证明了物质和利益并不能直接给人带来幸福，驾驭不了，它还会将人推入不幸的深渊。

如果我们的视野放长远一些，现代人不都是“富二代”吗？

人类经过了漫长的前现代摸索，为现代社会的飞速发展和“一夜暴富”奠定了基础，撇开贫富差距不谈，现代社会大多数成员都在享受着现代文明的物质成果，在这个意义上都是“富二代”。

作为“富二代”的现代人与狭义的“富二代”一样，普遍存在着追求物质享受，患上了时代的“物欲症”（affluenza），将生命力仅仅铆钉在物质上，在很大程度上已经失去了对德性、爱、心灵和幸福的感受力和理解力，变得空虚、无聊、冷漠。

里茨尔洞察到一种有趣的现代现象，即一个历史上前所未有富裕时代，一个经济全球化的时代，同时也是一个“虚无的全球化”的时代，现代人普遍存在着一种幻灭感与虚无感，体会到了世界、人、生活、生命的空洞化。

[20]被物质利益所虏的现代人不但空虚，还被作为“万恶之源”的无聊上了身。

在前现代时期，无聊只是那些拥有了远远超出所需物质条件的上层阶级的苦恼，不是社会的普遍现象。

如今无聊已呈弥漫与泛滥之势，用史文德森的话说就是“无聊成了现代人的‘专利’”[21]，与日俱增，世界也明显变得越来越无聊。

空虚、无聊的人显然不会幸福。

那么，逐利的人为什么会变得空虚无聊呢？

这里面有一些常常被现代人所有意无意忽略的内在机制。

首先是被物质欲望所控制，人成了欲望的奴隶，无法摆脱奴役状态。

第二，沉醉物质利益，将自己降格为欲望的容器，就会导致“自我的瘫痪和最终的毁灭”。

第三，被物质包围，人性也就不可避免地被物性所渗透，人性就会物化。

第四，为物欲所累的人，对真善美等美好事物的感受力下降。

[22]所有这些机制，导向的都是人之为人的那些维度的消逝，使人远离人，与自己“离异”，成了徒有其表的空洞存在，空虚、无聊是再自然不过且无法避免的结果。

逐利的幸福观毁坏的不但是自己的幸福，后代的生存与幸福条件也因此遭到了破坏。

逐利替代幸福追求，其后果在很大程度上需要地球承担。

在这种外在幸福观的统治下，地球只是人们获取“物质幸福”的工具。

为了所谓的幸福，我们这些“富二代”一方面无节制地向地球索取，在短短的时间里耗掉了地球通过千百万年演化所积累的自然资源。

哈特曼指出，自然资源其实是千百万年光能的沉淀与积累，是“古老的阳光”。

现代人以幸福之名掏空了地球，使地球变得苍白、贫血，“古老阳光的末日”[23]已经到来。

不仅如此，现代人在“掏空”地球的同时，还“填满”地球，因为现代人追求幸福的代谢物——垃圾与废气需要安置、排放，地球已经不堪重负，环境已遭到严重污染。

想来真是悲剧，现代人通过逐利来追求幸福，使自己深陷于空虚、无聊的不幸绝境，如果仅限于此，那是现代人的咎由自取，问题是现代人在制造自身不幸的同时，也毁坏了其子孙后代的生存与获取幸福的基本条件！

3．“成功的暴政”所造成的不幸

每个人，包括未成年的孩子都必须投入竞争并在竞争中获胜,否则就是可悲的失败者，就不可能幸福，在这种社会逻辑之下,每个人都承受着“要么成功、要么失败”的两极压力，成功成了一种“暴政”，一种每个人都无法逃脱、无力反抗的“暴政”。

从幸福的历史来看,被“成功的暴政”所统治的竞争幸福是一种历史的倒退。

一开始,幸福只是少数人的特权，“在整个人类历史上,作为至高的人生目的的幸福是最近才出现的。

把幸福从一种珍贵的荣誉,节制地分配给正义之士的一种奖赏提升到人类个体的普遍权利，则是更近的事情”[24]。

表面上,“成功的暴政”虽然没有否定追求幸福的普遍权利，但却提高了幸福的门槛，即成功才有幸福；实际上,“成功的暴政”已经剥夺了多数人的幸福可能,因为在竞争中获胜的成功者必然是少数，有时甚至只能是一个人。

比如，在选拔、竞争笼罩一切的学校生活中，“失败的”总是远远多于“获胜的”，有时候甚至只有第一名才是成功的,其他都是失败的。

由此看来，“成功的暴政”所推崇的幸福是以多数人的不幸为代价的,在追求幸福的同时,也在制造着不幸。

竞争的幸福必然产生普遍的恐惧、焦虑甚至恐慌，因为他人的成功就意味着我的失败,我的成功则标识着他人的失败。

每一个人都想成为成功者，每一个人都拼命避免成为失败者。

但现实是竞争中的成功总是有限的、少数的、偶然的,而失败总是无限的、多数的、常态的,于是对失败的恐惧、焦虑、甚至恐慌不可避免。

一个满怀恐惧的人不可能幸福，恐惧作为一种情绪，其对人的“把握”不是局部的，而是整体的。

处在恐惧之中的学生，其整个生命存在都被恐惧“调谐”过了，恐惧成了生命的基调。

焦虑是一种更具有主观性的恐惧，或者说是由恐惧引起的一种更深的恐惧，一种对幻想性危险的恐惧,是自己对自己的恐吓。

竞争幸福的“深入人心”，很容易使儿童陷入一种莫名的焦虑之中，感觉到失败的危险无处、无时不在，草木皆兵、杯弓蛇影，缺乏安全感,求学生活变成了一种不堪忍受的折磨。

恐慌则是一种突然而过度的情绪，觉得大祸临头，生活无法继续。

每年有那么多的未成年人自残、自毁、自杀，就是这种恐慌状态的直接表现。

幸福虽然是个人的,但人不是孤立的单子化的存在,而是一种关系性的存在,因此,个人幸福必然有一个人际基础。

“那幸福的生活伸展于事务、处境、各种人际和各种行为之间。

一个人的幸福在这些跨度范围中展开。

”[25]幸福需要一个展开的人际空间,所以人际和美与良善一方面是幸福的前提条件，另一方面也是幸福的源泉，或者说就是幸福本身。

脱胎于自然的人已经没有回头路可走,必须找到新的扎根方式，即扎根人间。

将个体孤立、脆弱的身心安顿在一个良性的人际之中，在获得安全感、归属感的同时,也增强了自身的力量,这本身就是幸福实现的一种方式。

对青少年来说，良好的伙伴关系对幸福的意义无可置疑。

伙伴关系是一个儿童成长过程中最重要的关系之一，在特定阶段其重要性甚至会超过父母子女关系、师生关系。

竞争幸福破坏的恰恰是幸福的人际基础,每个人面对的他人都是需要战胜的对手和敌人，甚至与人握手也成了一种危险的举动，他人是我的“地狱”，我是他人的“地狱”。

在现实的学校环境中，同学之间的敌视、仇视、挤压甚至代替了同侪相伴、生命相依，生命过程中本应美好的经历与体验，变成了病态竞争的扭曲关系。

竞争幸福的另外一个后果是促使人人只是关注自我。

处在竞争循环之中不能自拔的现代人,包括儿童,几乎个个渴望成功、唯恐失败,结果是自我成了衡量一切的尺度和标准,自我之外的事务都难入“法眼”,在这个意义上,现代人将自己囚禁于“自我的牢笼”之中。

正如罗素所言：

“大多数人在监狱里是不会感到幸福的,这是他们的天性。

但是，将我们紧锁在自身情感内的做法，何尝不是在建造一所更加糟糕的监狱呢?

”[26]幸福是一种神奇的人类现象，一方面幸福是个人的,但另一方面幸福的获得往往在于我们消除了对自我的过度关注。

竞争幸福所引发的对自我的过度关注，在很大程度上是将我们推向不幸的深渊，真是一个滑稽的悖论!

三

关于教育与幸福的关系,是近年来教育研究的一个热点话题。

遗憾的是,众多的研究都在论证教育的幸福功能。

理想的教育,或者说教育的应然状态毫无疑问具有幸福功能，但仅限于此则是不够的,我们还应将眼光投向现实的教育,去审视现实的教育是在增进幸福还是在制造不幸。

应该承认,前文对现代教育的幸福追求及其后果的揭示,是一种批判性视角。

这一视角在于发现问题，不是简单否定现代教育在一定程度上也有增进幸福的功能，也在增进着现代人的幸福。

与从教育出发论证教育的幸福功能不同,这一视角是从幸福出发发现现代教育实际的“幸福贡献”。

两种视角各有意义，前者可以启发现代教育尽可能发挥自己的幸福功能，后者则有助于现代教育改正自身存在的错误以增进幸福。

如果前文对现代教育幸福观及其后果的批判有一定的真实性的话,那么由此牵涉出的问题