知识教学促进能力发展的复杂关系和有效教学方式.docx

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知识教学促进能力发展的复杂关系和有效教学方式

知识教学促进能力发展的复杂关系和有效教学方式

　　教育的目的是形成人，内容和任务是教学知识、发展能力和形成德行。

知识教学是教育教学的基本目标、任务和方式，但教育教学的目标、任务和方式不只是知识教学，知识教学必须促进能力和德行的发展。

社会影响、个人努力和先天素质对人的发展有重要作用，但知识教学是促进人发展的基本因素。

知识与能力相互制约和促进，但究竟如何制约和促进，古今中外的认识莫衷一是，必须继续深入研究。

科学认识的概括结论是：

不同知识促进不同能力发展既有一般规律，也有不同特点、规律和方式。

数学、语文和教育学等不同学科知识有不同的领域和层面，需要不同的能力和有效教学方式，不同知识教学活动应该根据不同知识领域、层面和教学目标选择不同的有效教学方式，促进知识的有效教学、知识向能力的有效转化、教师教育教学能力的提高。

　　一、对知识与能力相互关系认识的历史演变

　　知识与能力的本质及其关系不一定等于人对知识和能力本质及其关系的认识，但人在现实中处理知识和能力的关系则与人对知识和能力的本质及其关系的认识有密切关系。

有人认为，世界哲学史的发展基本遵循从古代重视本体论研究到近代重视认识论研究、现当代重视价值论研究这样的轨迹，但就是十分重视认识论研究的近代哲学也没有把知识与能力关系的问题作为重要问题深入研究，而是以“知识就是力量”这句语意不详的命题为主流，抑制了对解决这一问题的深入认识和实践。

现代人不仅认为知识与能力相互制约和促进，而且特别赞赏“授人以鱼不如授人以渔”的道理，但对知识教学究竟如何促进能力发展，既没有全面深刻认识，也没有落实到位。

　　关于知识与能力的关系，在中国古代就有不同观点。

孔子主张学思结合，学用结合，反对学富五车，胸无一策。

《论语?

为政》中的“学而不思则罔，思而不学则殆”的论述明确提出知识与能力的联系和区别。

“学而不行，可无忧乎？

”“诵《诗》三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对，虽多，亦奚以为？

”都是对死记硬背、学用分离的质疑。

荀子强调人的先天能力和目的性对认识事物和学习知识的重要性，他在《荀子?

解蔽篇》中提出：

“凡以知，人之性；可以知，物之理。

以可以知人之性，求可以知物之理而无所疑止之，则没世穷年不能遍也”。

王充早于培根1500多年就在《论衡?

效力篇》中提出“人有知学，则有力矣”的“知为力”命题。

强调知识对能力的重要性，认为人要提高能力必须学习知识。

　　在古代西方，柏拉图早就说过：

“知识是一切能力中最强的能力”。

在《理想国》中，他深刻阐述了知识与能力、能力与心灵的关系。

认为教育不像有些人所说的，可以把知识装入空无所有的心灵里，仿佛可以把视觉装进盲者的眼里。

心灵有善有恶，善的心灵指挥眼睛走向光明、善，恶的心灵支配眼睛朝向黑暗、恶。

在坏人中，也有很精明的，他们并不是没有能力，而是坚决用来为恶，因此他们的观察力和辨别力愈敏锐，危害就愈大。

亚里士多德在《形而上学》中的第一句话就是“求知是人的本性”。

这句话提出了一个非常值得深入研究的本源性问题，即究竟什么是能力，能力是否包括本能、本性。

如果说求知本性包括求知欲望、兴趣和能力，那就可以说，人首先有求知欲望、兴趣和能力，然后才有知识，但这并不能说没有知识就没有能力。

　　近代西方对知识与能力关系的研究是影响现当代社会的主流思想。

培根在其名著《新工具》中提出：

“达到人的力量的道路和达到人的知识的道路是紧挨着的，而且几乎是一样的”。

“单凭一双赤手和无依无靠的理智，没有什么力量……知识和人类的力量是同义语，因为对原因的无知，对结果便迷惑起来。

只有服从自然，才能征服自然，而在深思哲学中与原因符合的东西，在实践科学中便成为规律。

”谁把培根的思想概括为“知识就是力量”，并首次创造了这一著名译法很难考证，但这句言辞凿凿的经典名言，在原文语境中只是被悬置在括号内的一句十分不起眼的过渡性语句，而且目前尚未发现在培根以后的近300年的时间内有哪位著名人物引用过这句名言。

黑格尔和费尔巴哈都在自己的著作中评述过培根，马克思对培根有高度评价并同样把科学视为“力量”或生产力，但他们都没有提及培根这句名言。

其根源就在于近代科学在培根时代刚从古代自然哲学中分离出来不久，还远未达到显示力量的程度，还只是上流社会的业余癖好，毫无实用价值。

直至培根死后40年的1666年，法国人才率先开始使用科学（science）这一词。

在当时生产中起着决定性作用的还是工匠的经验性技艺，而不是学者的理论性科学。

“除了比科学历史悠久外，技术不需科学的帮助就能创造精致的结构与器具”，这种状况“只是到了19世纪后半叶”才有所改变。

只有到大机器生产阶段，科学才开始成为生产力从而真正显示出其力量。

　　据维柯考证，知识是关于“本质”或“德性”的问题，而本质和德性这两个词在拉丁文中都有“能力（capabilityorfaculty）”之义。

在培根之前康帕内拉就说过：

“我们的能力与我们的知识成正比”。

如果据此含义就应该把他们的认识概括为“知识就是能力”，而不是“知识就是力量（forceorstrength）”。

培根和其他人还认为“知识就是权力（power）”。

关于知识的三种解释根源于三种不同的角度或立场，“知识就是能力”是一个纯粹的认识论命题，“知识就是力量”是一个广泛的社会学和伦理学论题，而“知识就是权力”则容易使人联想到许多政治学问题。

前后两种都有依据，但就是这个毫无根据的“知识就是力量”的“误读”却传之久远，诵遍全球，影响了一代又一代人。

这正好验证了解释学的观点：

“在严格的意义上，正确或错误的解释或翻译是不存在的，存在的只有满足或不满足我们今天的期望的解释或翻译。

”　　然而这就又产生了一个更为重要或本源性的问题，究竟什么是知识和能力，经验和技术是否算知识。

有人以生活事例说明经验和技能比科学技术更重要。

有一个故事说，一位知识渊博的学者与一位目不识丁的船夫一起乘船过河。

学者轻蔑地问船夫：

“你懂得历史吗？

”船夫摇摇头说道：

“不懂。

”“那你就失去了生命的一半。

”学者嘲讽地说道：

“那你懂得数学吗？

”“不懂。

”船夫又摇了摇头，脸涨得通红。

学者鄙视地一笑说道：

“那你就失去了一半以上的生命。

”就在这时，一阵风浪袭来，船翻了，两个人都掉进了水里。

船夫与学者在水中不停挣扎，船夫凭着高超的游泳技能抓住了一块木板，他喘息着问学者：

“你会游泳吗？

”“不……不会！

”学者狼狈地答道。

“那你就失去了整个生命！

”船夫的话还没说完，学者已经消失在了水面……由此可见，当人身处险境时，日常生活中磨炼出来的实际技能远比书本知识更有用：

面对猛兽侵袭，那套人与动物是朋友的理论远比不上逃跑或搏斗更实际；面对汹涌激流，那套科学训练的游泳知识根本派不上用场，只有游泳技能才能保全生命。

不懂历史和数学，尽管失去了一半以上的生命，但最起码还能保全另一少半生命，而只有空洞理论缺乏实际能力，就会失去一大半甚至全部生命。

　　这个故事强调生活知识和技能的重要性是有积极意义的，它不仅说明在科学技术飞速发展的现代社会，以“应试教育”方式形成的“高分低能”素质已经不符合社会要求，而且说明照搬书本知识的做法，在古今中外都不是明智之举，但它也有轻视理论知识、科学技术的明显倾向。

生活知识和技能是人生存的前提条件，但人不仅要生存、要活着，还要发展，要活得更好；不仅要吃饭、喝水、游泳、打猎，还要看电视、开汽车、打手机，还要敢上九天揽月，敢下五洋捉鳖。

科学发明、发现、创新甚至应用、推广，不可能在生活中完全形成，不可能没有理论基础。

知识和能力内涵都十分丰富，它们的相互促进和制约关系十分复杂，以偏概全不仅不是科学态度，对实践也有不良影响。

哲学、数学和现代科技可能对传统游泳、格斗技能、能力的形成用处不大，但绝对不能说它们是无用知识。

现代人应用科学技术创造了许多人间奇迹，但这也不能说传统游泳、格斗知识和技能，烹饪、书写知识和技能等无用。

　　即便是把所有知识和能力都涵盖在“知识就是力量”的知识和能力中，也很难证明“知识就是力量”命题的科学性。

因为它首先否定了人性力量或人的本能、潜能力量的重要价值，也明显轻视人的价值追求、社会制度和环境等对知识教学和能力发展的影响。

然后是否认了求知和知识教学方式对求知和知识教学效果的重要价值，混淆了人的求知和知识教学方式的天然性、自在性和自为性、选择性区别，把能力仅看做是知识的自然而然产物，把教育万能与教育无能、知识改变命运与知识残害生命相互对立，又是对人的主观能动性的否定。

没有知识，能力必然有限；有了知识，能力未必强大。

如果知识方向正确、教学方式有效、社会环境良好和个人努力到位，而且这几个层面和谐统一，知识就是力量，但事实并不尽然。

知识方向正确未必能保证教学方式有效，知识方向正确、教学方式有效未必能保证社会环境良好和个人努力到位，几个层面不和谐，知识的力量就会受到很大限制，甚至走向反面。

因此，有人不同意“知识就是力量”的命题，提出“和谐就是力量”、“文化就是力量”等命题。

认为人的力量和能力是知识、价值、努力等的综合。

这不无道理，但还是没有全面深入说明知识与能力、力量的本真关系。

　　二、知识与能力的本质及其相互制约

　　和促进的本真关系

　　要弄清知识与能力的本质关系必须弄清知识和能力的本质。

关于什么是知识从不同角度和层面认识可以形成不同的观点。

心理学、信息论从刺激反应、信息输入输出视角认为，知识是人对事物知道或熟悉程度的认识，知识是信息、信号。

哲学不仅把知识看做是人脑对客观事物的反映，而且是与人的本质、价值紧密联系的文化，认为知识是人类经验的结晶，知识是信念、信仰。

　　不同层面的知识对能力和力量形成、发挥有不同作用和价值。

知识可以通过规范、引导和开发人的本能、先天欲望和能力形成力量，通过规范、引导和开发人的后天欲望、兴趣和能力产生力量，通过规范、引导和开发人的教学内容和方式方法产生力量，还可以通过规范和引导人的世界观、价值观产生力量。

知识可以通过影响人的主客观性潜能产生力量，不等于知识就是能力和力量，知识只有转化成认识和实践能力才能成为力量，否则只是可能的力量，而非现实的力量。

力量的朴素含义是力的分量，有相当分量的力，包括力气、能力、效力、重力等，是主客体或主体对象之间、主体间产生的实际作用或影响及其程度。

力量既可能来源于知识，也可能来源于情感、信念，来源于知识的合理结构和知识的有效教学方式，甚至来源于合理的社会制度、机制，来源于本能或先天素质。

知识就是力量是对人的主观能动性中主观性的肯定，是一种积极进取的人生态度，是对听天由命的人生态度的否定。

每个人都足一个偶然存在，从客观标准看，有人幸运地获得良好身体、智力、社会环境、家庭背景等先天条件，有人则不那么幸运甚至很不幸。

从主观感受看，有人把无论幸运还是不幸的存在本身就当作幸运，有人则不仅把客观不幸看做不幸，而且把客观幸运也看做不幸。

但无论如何，知识则是后天学习的，是主观努力的结果。

强调知识或知识的力量就是强调天道酬勤、苦干实干，强调后天主观努力对改变人生的价值，甚至是同情处境不利人群及其努力，当然有积极的意义。

但这种知识观或知识伦理学不鼓励天道酬能、酬聪、酬巧，轻视巧干，很容易鼓励人死读书、读死书，强化应试教育，也有明显消极作用。

当代社会认识论、知识论、教学论重新全面深入认识知识与力量、能力的关系，对知识就是力量、知识能改变命运这个几乎是近现代社会每个人都坚信的真理、命题提出质疑，绝非否认知识能产生力量，而是反对、纠正和防止不加思考和分析笼统盲目地相信知识的力量，知识能改变命运导致的轻视能力发展的不良倾向；轻视、忽视知识结构的合理性、知识教学方式的有效性作用，阻滞知识向能力有效转化和知识作用的有效发挥；轻视、忽视信念、制度等多层面和途径增强人的力量。

　　心理学把能力定义为完成活动的心理特征，含义十分模糊。

人的认识和实践力量、人完成活动需要的良好心理特征，既包括能力、技能、技术等，也包括动机、兴趣、态度、意志、价值取向等，是它们的综合作用或影响力，能力是这些力量中的一种力量。

有能力没意志不可能有力量，至少力量很难强大；有意志没能力，力量也很难强大。

一个人对某些事物不感兴趣，没有坚持性，而没有表现出对这些事物的认识和实践能力，不等于这个人没有对这些事物的认识和实践能力。

一个人对某些事物很感兴趣，还有坚持性，却没有表现出对这些事物的认识和实践能力，说明这个人没有对这些事物的认识和实践能力。

然而一个人对某些事物既很感兴趣，又有坚持性，表现出对这些事物的认识和实践能力，也不能把兴趣、意志等的主观性与能力、技能的客观性合而为一。

能力是人的主观能动性的客观力量或直接作用，兴趣、爱好、欲求、意志等是人的主观能动性的主观力量或间接作用。

作为人的主观能动性的客观力量的能力，既包括内隐的认识能力和外显的实践能力，也包括本能和学能。

本能是先天能力，不学而能的能力。

学能是后天能力，是通过学习而获得和发展的能力。

人没有纯粹的本能，只有社会的本能或者社会化的本能。

因此，人的本能也是人的主观能动性的客观力量的重要组成部分。

　　知识与能力相互作用的关系既是自然而然的关系，更是自觉主动的关系。

人的先天和后天的能力对知识学习都有重要作用。

人的本能、本性或先天能力、欲望是学习知识的基础，知识是人的后天能力发展的基础。

人只要学习知识就能或多或少不同程度地增强能力，但这绝不等于像自然论认为的那样，知识就是能力、就是力量，“我们的能力与我们的知识成正比”，“读书破万卷，下笔如有神”。

能力和知识的全面性、准确性、深刻性、新颖性、创新性等特性，不仅受先天本能、能力和欲望的影响，也受人的理想目标追求、求知动力和教育教学方式的影响，甚至受社会和自然条件的影响。

人的能力、欲望和教学方式有时统一、有时矛盾。

有人可能感知、记忆、思维和创新能力强而欲望弱，但教学方式未必有效；有人可能感知、记忆、思维和创新能力弱而欲望强，但教学方式有效，这两种状况形成的效果可能基本一致，处于中间状态；有人可能感知、记忆、思维和创新能力和欲望都强，也有有效教学方式，学习效果肯定最好；有人可能这几个方面都弱，而且也缺乏有效教学方式，这样的学习效果肯定最差。

　　稳定的感知、记忆和思维等学习能力和欲望不仅有水平差别，也有类型差别。

就认识能力和兴趣优势而言，可能有人是对声音，有人是对图像，有人是对文字、数据有兴趣。

有人可能对声音、图像、文字和数据的认识有能力而缺乏兴趣，或有兴趣而能力平平。

对声音、图像认识有能力和兴趣，有利于形象思维的发展；对文字和数据认识有能力和兴趣，有利于抽象思维的发展。

对声音、图像、文字和数据认识都有能力和兴趣，则有利于形象思维与抽象思维的全面发展和相互促进。

相反，对声音、图像、文字和数据认识有力，但缺乏兴趣，或者有兴趣而缺乏能力，都不利于思维能力的发展；既对声音、图像又对文字认识有力而且兴趣，更有利于文学能力的发展；既对声音、图像又对数据认识有力而且兴趣，更有利于理学能力的发展。

不仅有较强思维等认识能力和兴趣，而且有很强的动手实践能力和兴趣，则更有利于工科、管理等实践能力的发展。

　　知识的力量，既包括知识转化为思想品德等精神动力和方向的力量，转化为感知、记忆和思维等认识活动的力量，转化为分析问题和解决问题的认识和实践的力量，也包括知识转化为认识、学习和教学方式的力量；还包括简单知识与简单知识、简单能力相互转化，复杂知识与复杂知识、复杂能力相互转化，简单知识与复杂知识、复杂能力和复杂知识与简单能力等的相互转化。

简单知识之间的相互转化及其转化为简单能力的过程和方式是简单的，复杂知识之间的相互转化及其转化为复杂能力的过程和方式是复杂的。

感知、记忆、思维的知识和能力与应用、发现、创新知识的知识和能力都是人之所以为人的不可缺少的基本知识和能力。

认识能力是认识世界形成观念的能力，实践能力是观念支配行动影响世界的能力。

不同层面的知识和能力及其形成方式既相互促进和制约，又相对独立，用求知的方式来求能很可能导致“高分低能”，用求能的方式来求知很可能使能力失去坚实的知识基础。

知识促进智力发展的方式或者知识向认识能力的转化主要是心理过程，知识促进实践能力的方式或者知识和认识能力向实践能力的转化则是心理活动和肢体行动的有机统一。

感知与思维，继承、记忆和创新虽然紧密联系，但用具有直接性和具体性的感知方式形成具有间接性和概括性的思维知识和能力，用具有间接性和概括性的思维方式形成具有直接性和具体性的感知知识和能力；用继承、记忆方式形成创新的知识和能力，用创新方式形成继承、记忆的知识和能力的效果不仅不好，甚至无效。

同样以促进知识和能力等智力因素的方式形成良好思想品德，效果不仅不好、无效，甚至适得其反。

　　知识对能力和德行发展的影响结果无论是否自觉都可能产生正向平衡和不平衡与负向平衡和不平衡四种状态。

既有完全一致状态，即“高分高能”、“低分低能”状态，也有不一致的理想状态，或者既掌握了比较丰富知识，又最大限度促进了能力发展的“低分高能”状态，还有不一致的不良状态，或者知识丰富能力低下、整体“高分低能”相对“高分高能”状态。

“高分低能”并非指凡高分都低能，既可能是记忆知识的认识能力高而应用和创新知识的认识能力低，也可能是记忆和陈述知识、理论和技术的认识和表达能力高而实践应用和创新知识、理论、技术的能力低，还可能是记忆力也不高，通过刻苦学习获得较高知识分数而应用和创新能力则较低。

无论哪种状态其实质都是知识丰富能力低下。

解决“高分低能”问题的目的是提高求知和教学方式的自觉性，知识教学促进能力发展的基本目标是正向平衡，即“高分高能”，最高目标是良性非平衡或“低分高能”效果，以较小知识教学投入获得能力发展的最大效果。

　　三、知识教学方式对促进能力发展的重要意义

　　“学习方式不仅包括相对的学习方法及其关系，而且涉及学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质等心理因素和心灵力量。

”教学方式不是具体的教学策略、方法或技术，而是对教学结果具有决定性影响，对人的发展具有战略意义的方法和形式。

人只要求知，就有求知方式。

如果把求知方式看做认识方式，包括学习知识、知识教学、科学研究等的方法、手段，那么，教学方式则既包括求知方式――教师指导学生获得和发现知识的方式，也包括求能方式――教师指导学生发展能力的方式。

求能必须求知，人无论如何求知都能获得知识并自然而然促进能力发展，但促进程度十分有限；自觉的教学方式是知识教学促进能力发展达到正向平衡和不平衡的有效方式。

　　求知动力、求知潜能和能力、求知方式都是求知不可缺少的基本要素，都直接影响求知效果，既影响知识丰富与否和结构是否合理的量、质效果，也影响知识促进和转化为能力、技能和思想品德等发展的效果。

相反，求知效果也影响求知的动力、能力和方式。

仅就求知和知识教学的量、质效果促进能力发展的效果而言，假定人的求知动力和求知方式一致和恒定，那么知识量、质效果促进能力发展的效果则由求知知识量、质效果本身决定；假定人的求知方式和量、质效果一致和恒定，那么知识量、质效果促进能力发展的效果则由求知动力决定；假定人的求知动力和求知知识量、质效果一致和恒定，那么知识量、质效果促进能力发展效果则由求知方式决定。

事实上，不同社会和个人的求知动力、潜能和方式不仅不可能完全一致和恒定，而且有许多不同层面，科学的认识为知识和能力的相互促进提供了理论依据；相反，则对知识增进及其促进能力发展造成困难。

　　中西方先贤早就对学与思、知识与智慧的关系有精辟见解。

近现代科学技术发展形成的“知识爆炸”使得求知方式对知识增进和能力发展的作用及其对社会和个人产生的影响日益明显，选择科学有效求知方式促进知识增进和能力发展，成为教育学、心理学甚至哲学研究的重要问题。

笛卡尔认为，人“单有聪明才智是不够的，主要在于正确地运用才智”。

莫兰认为，人类不仅需要学习，而且需要学习如何学习。

劳丹认为，方法论是科学发展的强大动力。

方法论与科学理论之间“矛盾”的消除常常通过修正该理论使之符合方法论规范来达到，但在许多情况下，也通过改变方法论本身得到解决。

在教育研究中有实质教育与形式教育的争论，卢梭的“无知识教学”，杜威的“做中学”，维果斯基的“最近发展区”，赞科夫的“双高”教学理论，布鲁纳的“发现法”和结构主义教学理论，都是从不同角度探寻知识教学促进能力发展的努力。

卢梭认为，一切良好教育的基本原则和核心“问题不在于你告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理”，死记硬背，不理解意义的教学是毁灭判断力。

第斯多惠认为，“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”。

真正的教育不是把主要意义放在科学，而是放在由于掌握了科学而获得能力的发展。

“积极的实质教育不是最后目的，只有积极的形式教育才是最后目的。

”杜威认为，“把单纯积累知识和教育等同起来乃是荒唐的”。

“学校中求知识的真正目的，不在知识本身，而在学得制造知识以应需求的方法。

”“学校所能做和需要做的一切，就是培养学生思维的能力。

”布鲁纳认为，学习的最好状态就是思维，而思维的核心要素是思维方式，“没有什么比它的思维方式更重要”。

怀特海则更为绝对，认为使知识充满活力而不使其僵化是一切教育的核心问题。

“文化是思想活动，是对美和崇高情感的接受。

支离破碎的信息或知识与文化毫不相干。

一个人仅仅见多识广，他不过是这个世界上最无用而令人讨厌的人。

”联合国教科文组织的《教育――财富蕴藏其中》不仅把“学会认知”同“学会做事，学会共同生活，学会生存”看做教育的四大支柱，而且是第一支柱。

就连被认为普遍是传统教育思想代表人物的赫尔巴特也认为，教育的首要目的是“平衡的多方面兴趣”和“一切能力的和谐发展”。

　　但究竟以什么教学方式促进知识的有效学习，促进能力的有效发展，不同流派的观点却莫衷一是，虽然不是“指鹿为马”，也基本处于“盲人摸象”的“百家争鸣”状态，似乎给人形成知识本质无“真”可言，知识论和教学认识论的科学发现只是智力竞赛的文字游戏的不良印象。

其原因既有认识的局限、科学发现逻辑与教学实践逻辑的区别，也有价值取向的不同。

经验主义、行为主义、唯理主义、知识外在论或者客观反映论、知识内在论或者主观生成论等都有非常不同甚至完全相反的认识。

建构主义则强调知识的主客观统一性、体验性、情境性甚至个体性。

“反对方法”的“怎样都行”也并非不要方法，而是不要固定无效的方法，强调有明确目的的、根据形成知识、能力的性质和完成任务的需要精心选择的有效教学方式。

“科学是一种本质上属于无政府主义的事业。

理论上的无政府主义比起它的反面，即比起讲究理论上的方法和秩序来，更符合人本主义，也更能鼓励进步。

”“没有一个理论会同其领域中的全部事实都相符合，但该受诘难的并非总是理论。

事实是由旧的意识形态构成的，所以事实和理论间的冲突可能是进步的征兆。

”

　　存在的可能是合理的，但未必是合理的，即便是合理的，也只是更好的，不是最好的。

最好都是暂时的，更好则是永远的。

只有更多地看到历史辉煌中的遗憾才能具有创造更加美好未来的动力，否则就会背上沉重的包袱裹足不前、重复历史，甚至倒退历史。

推进理论的全面深入发展，把实事求是和实是求事、平面思维和立体思维、常规归纳和演绎思维和全息归纳和演绎等紧密结合。

实事求是首先是研究事物发展状况和规律，根据事物发展状况和规律确定实践理想、目的和办法，预测可能出现的问题及其解决的办法。

实是求事是根据事先对事实的感受发现和分析现存的问题，根据价值追求设定理想性目标，根据远大理想和具体目的寻找实现理想和解决问题的规律和方法的方法。

平面思维则是从纵向历史或者是从横向现实寻找普遍性的思维，立体思维是把纵向历史和横向现实结合起来寻求纵横交错的、普遍性的思维。

纵向历史的普遍性未必是横向现实的普遍性，反之亦然。

常规归纳和演绎思维是哲学研究最常用的方法，是从对不同事物归纳的共性或普遍性演绎到不同事物的共性或普遍性，主要是解决普遍问题，因此还是表层的归纳和演绎。

全息归纳和演绎与常规概括思维归纳和演绎有不同特点，是从不同事物归纳的共性或普遍性演绎到不同事物的个性或特殊性，把解决普遍问题与解决特殊问题紧密结合，因此是深层或深入的归纳和演绎。

有人说，科学是把复杂的问题弄简单，哲学是把简单的问题弄复杂。

但知识和能力的形成及其相互促进的复杂性要比哲学能想象到的复杂性复杂得多。

有许多问题