教师个人教育哲学研究.docx

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教师个人教育哲学研究

　　哲学教育就其最高意义而言是教育哲学[2]。

　　教育哲学通过回答教育如何引导人朝向优良的人性发展的基本问题，赋予教育行动实践意义。

　　教师是开展教育行动和解答教育哲学这一基本问题的关键人物。

　　那么，教师对教育哲学的领悟便具有了举足轻重的意义。

　　从教育哲学发展的历程来看，教育哲学流派中的永恒、要素、改造、分析、存在、实用、进步主义等都在试图构建一种被教师拥戴、内化，能够在教师教育行动发挥实效，且内部逻辑系统化的教育哲学[3]。

　　而教师拥有选择个人教育哲学取向的自由，并可以自主地根据其个人教育哲学取向开展教育实践活动。

　　但，不管怎样，经验论与唯理论的对立统一是教育哲学的基础，不同的教育哲学流派都摆脱不了经验论与唯理论对立统一的影响。

　　与此同时，我们还不得不承认经验论与唯理论在认识的对象、来源，检验认识的标准及方法论上的滥觞之争是人类思维之河奔腾不息的动力源泉。

　　基于此，教师应如何看待经验论与唯理论的对立统一以及如何从中萃取精华，构建个人的教育哲学体系呢？

文章旨在以经验论与唯理论的对立统一为线索，探讨构建教师个人教育哲学的路径。

　　一、教师个人教育哲学的存在形态及意义索尔蒂斯认为教育哲学可划分为公众的、专业的和个人的教育哲学三种形态[4]。

　　公众教育哲学强调由大众普遍认同的教育理念、期盼所构成的教育信仰。

　　在具体的教育教学实践活动中发挥潜在的导向作用，是教育哲学在社会范围内普及性的体现。

　　专业教育哲学往往是由权威的教育学术专家，根据教育哲学的内在逻辑，制定的一套系统化、严谨化、学术化、权威化的教育哲学体系。

　　其目的在于让社会大众通过对教育哲学系统化的学习，引导其形成个体的教育信仰，进而达到传承不同教育哲学流派理念的目的。

　　个人教育哲学强调个体通过自主选择其教育哲学的价值取向，进而形成个人教育信仰、信条或者个人的教育价值标准。

　　在现实教育行动中常表现为个体教育行为所带有的某种一贯倾向性，是教育哲学在教育行动中实践性的体现。

　　对于一线执教的教师而言，个人教育哲学对其教育行动起着更为直接的影响。

　　因为，严格来说，所谓教师的公众以及专业的教育哲学，最终都需要通过教师个人教育哲学的实践来体现[5]。

　　也即是说，教育哲学本意在于指导教师教书育人，重视教师是否能够通过具体的教育行动有效解答教育与人性的基本问题。

　　而教师个体教育哲学的构建在于保障教师形成自我一贯的教育信仰与价值标准，进而确保教师在教育实践行动中凸显自我教育行为个性化特征，同时也能够顾全教育自身的内在规律以及当代教育改革与发展的普遍性要求，使自我成为立足教学并精通教学的教育者。

　　二、经验论与唯理论的对立统一对教师个人教育哲学建构的启示一教师个体需以经验论与唯理论的对立统一为哲学基础。

　　认识论是经验论与唯理论争论的核心要点，作为哲学的重要组成部分，其本身就包含着矛盾。

　　如从认识的来源来看，认识的形成既要靠人类感官提供丰富的经验材料，又要靠人类的理性思维对丰富的感官材料进行抽象概括的加工和再造。

　　认识是经验的，又是超验的，而经验论与唯理论的对立常表现为将认识的经验与超验进行对立[6]。

　　是故要把握经验论与唯理论的对立统一，需厘清经验论与唯理论关于认识的争论。

　　而教育是什么？

从广义上来讲，教育常常强调教育活动如何增进改变和影响个体的存在。

　　在教育活动的过程中如何认识你自己是不得不强调的重要问题。

　　布鲁姆曾说试图改进人性，是世界上最伟大的蠢事。

　　显然，教育活动过程中的教师是这件伟大蠢事的直接承担者。

　　假若教育行动的一线执行者，没有坚定的教育信仰，也无所谓教育价值标准，便不可能成为改进人性的承担者，也势必会茫然而不知所措。

　　作为教育行动一线执行者的教师若能以经验论与唯理论的对立统一作为个人教育哲学发展的哲学基础，将能够有效将其个体教育哲学的成长引导至最初的起点。

　　通过返璞归真，明了经验论与唯理论关于认识争论的真正内涵，厘清不同教育哲学流派发展的路径，进而甄定自我的价值取向。

　　以此增强对当下教育改革与发展的历史洞察力，并运用哲学的思维方式，看待不同领域如教育学、心理学、人类学、现代信息技术等的思想、知识、技能的融合，打破教育实践中的遮蔽如当下教师人生价值观偏离扭曲、个人利益至上；片面追求科研成果，忽视教书育人本职工作；师生交流互动意识浅薄，教学与育人脱离等现存问题[7]，进而构建个人教育哲学发展的框架，最终生成自我的、完整的、逻辑的个人教育哲学体系，以帮助教师个体成为高水平的教育教学工作者。

　　二教师个体需正确认识经验论与唯理论的对立统一。

　　经验论与唯理论的对立统一为众多哲学流派发展的各取所需留下了富足的空间，以致于社会公众在借助权威专家、学者所编撰的专业教育哲学体系学习时，会看到虽教育哲学流派不同，但其思想渊源却有近似性，如以马赫为代表的经验批判主义，以杜威为代表的实用主义主要继承了经验论的传统。

　　教师个人教育哲学的形成、发展和深化也常常源自于对权威专家、学者所编撰的专业教育哲学体系的学习。

　　那么，若想构建教师个人教育哲学体系，不仅需要教师个体能够刻苦钻研权威专家、学者所编撰的专业教育哲学体系，厘清众多教育哲学流派对经验论与唯理论对立统一的批判继承，发现不同教育哲学流派的思想渊源的相似性以及各流派的独特性，深化自我体悟，还需要能够获得时代前沿权威专家、学者们的指导，以帮助教师个体能够掌握其编撰专业教育哲学体系的逻辑结构，祛除编撰者的个人色彩，进而更有效地把握各教育哲学流派发展的前沿。

　　基于此，建议相关部门可通过公共力量聘请权威的教育哲学专家、学者，为一线执教教师开展与其教育行动贴近的教育哲学培训，如职前可开展厘清众多教育哲学流派思想的理论培训，职后可开展不同教育哲学流派理念指导下教育行动的实践培训如基于实用主义的背景，进入十三五时期以来，中国经济转型升级发展迫在眉睫，高等教育成为创新创业人才培养的基地，但高等教育如何实现创新创业教育与专业教育融合，如何厘定创新创业教育的价值取向等问题是当下执教教师需迫切深入了解的问题[8]。

　　也正如索尔蒂斯所言专业教育哲学家应当接近他们，跟他们取得一致意见，把分歧和偏爱先放到一边，整理编辑出版一种在一些基本问题上大家都能同意的公共必修基础课课本[5]。

　　三教师个人教育哲学的建构要坚持全面的观点。

　　经验论与唯理论的片面性集中表现在是对象产生于认识，还是认识产生于对象[9]。

　　经验论的持有者往往片面地将感觉经验看成唯一真实的存在，忽视理性思维作用，造成其理论持有者无法解释认识体系是如何构建的问题；与之相悖的，唯理论的持有者将理性思维看成唯一真实的存在，否认感觉经验的作用，同样，也造成其理论的持守者把认识体系的构建演绎成了无源之水。

　　全面看待经验论与唯理论关于认识的来源之争，摒弃各自片面性，适当扬弃，是构建科学认识论的基础，也是保障唯理论与经验论价值的最优途径。

　　育人是教育的根本。

　　教育哲学作为教育的重要工具，必须借助一线教师的教育行动，才能将其效力落实在现实的教育实践中。

　　当今社会为实现育人的教育目标，在不断进行教育改革。

　　对于教师来说，把握教育改革的真实内涵，并转变自身原有的教育理念以及思维方式是不能一蹴而就的。

　　而为了与教育改革以及各式教育实践口号相匹配如当前部分高校为改变在课程设置、教学、考核、学生自主学习等方面仍存在一些问题，纷纷进行翻转课堂改革[10]；为契合深化创新创业教育改革是实现国家创新驱动发展战略的迫切需要，纷纷进行创新创业教育改革的探索与实践等[8]，即便执教教师面对相关知识结构不完善，对传统教学我讲你听，我讲你记的课堂教学职业路径依赖性强等方面的现实问题[10]，众多的教师仍会选择在教学的具体操作上百般折腾，一味追求具体教学方法的新形式，造成具体教育实践活动常出现教育实践行动与教育信仰偏离，教育理论知识与实践脱节，学生为配合教师表演而有的互动[11]，教学忽视学生的知识背景存在的差异，造成有的学生吸收掌握快，有的学生吸收掌握慢，甚至出现无法跟上进度的情况，顾此而失彼[12]。

　　片面的力求匹配，让教师个体在执行教育行动的过程中愈发难以找到信仰的教育基础，离教育内在的灵魂也愈来愈远。

　　当下，教师坚守教育信仰，是保障其能够应对教育改革，有效开展教育行动的基础。

　　教师教育信仰的坚守依赖于教师个人教育哲学的构建，而教师个人教育哲学的构建仰仗于教师个体对不同教育哲学流派的领悟。

　　不同教育哲学流派所倡导的观点既有其合理之处，又有其偏颇之处。

　　教师个体不仅需主动学习不同教育哲学流派的观点，还需对不同教育哲学流派所持有的观点，坚持全面看待，适度扬弃，进而构建教师个人的教育哲学，寻找教育信仰的哲学基础，并坚守自我的教育信仰和价值标准。

　　这是实现教师专业化发展，也是保证教师坚守教育梦想的赤子之心，面对教育改革和发展而不茫然的重要途径和方法。

　　四教师个人教育哲学的建构应发扬批判精神。

　　经验论与唯理论的持有者都想创立专属于自我传统的认识论，但双方的片面性使得各自的局限性愈发凸显。

　　当然，也正是愈发凸显的局限性，才为后来众多哲学流派的发展提供了富足的参考空间。

　　教育哲学期待解决引导人朝向优良的人性发展的问题，而该问题最基本的核心是教育质量，因为，教育质量在很大程度上直接预示着我们所培养人才的人性发展状况。

　　教育质量有赖于教师的执教质量，其中教师个人教育哲学取向是教师开展教育行动的价值依据，不同的教育哲学价值取向会形成不同的教育行动。

　　如当教师个体选择内发说的价值取向时，在教育行动中，就更重视发挥学生的主观能动性和主体地位，减少教师的灌输，尊重学生自身发展的规律，从学生的内在需要出发来选择相应的教学方法、课堂组织形式等；当教师选择外铄说的价值取向时，在教育行动中，教师会更重视外部环境的影响作用，如通过创设有准备的教育环境或者通过提高外部环境对学生的规范与制约，来帮助学生获得知识、技能，影响其思想的形成。

　　教师在系统化相关教育哲学知识的过程中，应对不同的教育哲学流派的价值取向深入分析和领悟，并结合当下教育质量的要求，批判地看待不同教育哲学流派的价值取向，取其精华而去其糟粕，从而构建符合时代要求的个人教育哲学取向，并通过教育实践行动去彰显其追求的教育信仰。

　　五教师应正确把握学生个体发展的影响因素。

　　学生个体的发展离不开先天素质与后天环境的影响。

　　唯理论强调先天素质的重要性，认为人有了先天的心理结构，才有可能产生心理活动，先天素质是由遗传所得，是不依赖于个体后天经验的。

　　经验论强调后天环境的重要性，认为遗传信息是进化过程中自然选择的结果，遗传虽然是与生俱来的，但从系统上来看，仍然是后天环境作用的结果。

　　进一步也可以解释成唯理论关于人类认识的来源是站在类的立场上，而经验主义是站在个的立场上[11]。

　　前者强调先验，阐释了人类个体存在的普遍性特征，而后者强调后天，阐述的是个体关于世界的经验是在其所成长环境中的日积月累。

　　在教育过程中，为了帮助学生获得知识、技能，我们不得不承认，必须要用遗传的认识能力对后天的感觉经验进行归纳、概括和整理。

　　教师个人教育哲学在形成的过程中不得不考虑环境、先天素质之间的关系。

　　不管是出于对不同教育哲学流派的学习，抑或是个体的教育实践经验，都要承认先天素质为学生身心的发展提供生理的可能性，同时，先天素质又具有差异性与可塑性的事实。

　　那么，在具体的教育教学实践行动中，既要看到学生生理上的个体差异性，重视因材施教，同时，也要注意发挥教师的主观能动性，因势利导，有效利用学生的先天素质，促进其个体发展。

　　做到认清遗传以及环境对学生个体身心发展的重要性，但又坚决不能持遗传决定论或者是环境万能论。

　　也即是只有正确认识对学生个体发展的影响因素，才能尽可能创设良好的教育教学环境，同时又有效把握学生的个性特征。

　　由此可见，关于学生个体发展影响因素的正确