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教学情绪课堂教学doc
情绪、情感因素与外语学习
摘要 本文比较系统地介绍了情绪、情感的构成要素及其分类,指出了它们与外语学习的关系,强调在外语学习过程中,应正确地对待情绪和情感的作用,使其更好地为外语学习服务。
关键词 情感 外语学习 影响
一、前言
情感是人对客观事物的体验,是人的需要是否获得满足的反映。
影响外语学习的情感因素包括动机、态度、自信心和焦虑程度。
20世纪60年代,随着人本主义心理学的兴起和发展,语言学习中的情感问题开始受到重视。
特别是近年来,由于外语教学改革的需要和学习者自我意识的增强,人们更加重视学习者因素,除了关注教材和教学方法的研究,更加关注学习者学习过程的心理情感因素。
但在实际教学中,情感因素在目前英语教学中没有真正受到应有的重视,知情脱离情况严重。
情绪和情感有积极与消极之分。
一般而言,需要得到满足就产生积极的情绪和情感,需要得不到满足就产生消极的情绪和情感。
本文主要讨论外语学习者在学习外语的过程中,情感的变化对学习者的影响,创造积极的情感,提高学习者的学习效果。
二、影响外语学习的情感的分类:
(一)动机(motivation)。
一般而言,动机是为实现一定目的而行动的原因。
动机可以是有意识的,也可以是无意识或潜意识的,但动机必须有目标,引导个体行为的方向,并且提供原动力。
个体对目标的认识,由外部的诱因变为内部的动力,推动个体朝目标努力。
而学习动机根据目的又可以分为融合性动机和工具性动机。
融合性动机指的是学习外语的目的是为了融入目的语所在的群体,而工具性动机指的是学习外语的目的是为了通过考试,或者为了争取到更多的工作机会,或者是为了通过外语这种媒介而进一步学习其他东西。
Gardner把动机分为三部分:
个人的努力、完成学习目标的愿望和对待语言学习的正确态度。
引起动机的内在条件是需要,动机是在需要的基础上产生的。
学习动机中最现实、最活跃的成分是认识兴趣,或叫求知欲。
如何培养学习者学习外语的兴趣,对学习者取得比较理想的学习效果,也就是学习需要得到满足,产生积极的情绪和情感至关重要。
但外语学习动机的培养和激发,和学习者对自身的看法,对学习中冒险的看法,以及对目标语和目标语文化,甚至还包括对自己的母语和文化的看法都有关系。
同时,强烈的外语学习动机还和学习者的年龄、性别、语境、教师、教材等都有关。
为此,我们可以从几个方面入手,作好学习者学习兴趣的培养、引导和激发,从而使学习者的学习动机能够持久。
(二)态度(attitude)。
态度通常被定义为可习得的、影响个人对特定对象作出行为选择的有组织的内部准备状态或反应的倾向性,由认知、情感、行为三部分组成,情感是核心。
外语学习中的态度可以分为对目的语的态度和对本族语的态度、对目的语所在群体和本族语群体的态度等。
一般地说,学习者在第二语言学习过程中往往受到其周围环境的影响,会对其学习态度产生影响。
事实上,态度与动机密切相关。
如果一个人对目的语文化持积极的态度,渴望了解它的历史、文化及社会,希望能够融入进去,那么他就会产生比较积极的态度,学习动机就会比较明确和强烈,主动进行学习。
比如在我国外资企业和文化比较发达的地区,由于环境的影响,用外语的机会比较多,掌握一门外语可能会找到更好的工作,这就会对学习者产生潜移默化的作用,对学习外语产生比较积极的态度,有助于外语的学习。
(三)语言焦虑(anxiety)。
焦虑是指个体由于逾期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁,使得其自尊心与自信心受挫,或是失败感和内疚感增加而形成的紧张、不安、带有恐惧感的情绪状态。
焦虑是影响英语学习的重要情感因素,常被视为是一种消极的有害的负面情绪与情感。
但从心理学的角度来看,适当的焦虑有其有利的方面,可以使个体保持一定的惊醒。
对于外语学习而言,适当的焦虑可以使学习者将压力转化为动力,更有效率地完成语言学习任务。
研究表明,焦虑在外语学习中是一种普遍现象,其对外语学习的影响不容忽视。
适度的焦虑水平可以使学习者保持良好的精神状态,激发学习兴趣,提高学习效果。
(四)自信心(confidence)。
自信心指的是个人在与其他人交往的过程中逐渐树立起来的对自己能力的信任程度,是语言学习成功的第一要素。
如果没有自信心,再好的智力也难以取得理想的学习效果,因为智力等生理及其它情感因素的都需要在有自信心的前提下才能充分发挥它们的作用。
在外语学习中,自信心强的学习者常会主动地进行语言实践,敢于冒险,不怕犯错误,进步快,从而导致自信新心更强,形成一种良性循环和积极的连锁反应。
相反,自信心较弱的学习者读自己能否学好外语没有信心,不敢积极地进行语言实践,害怕犯错误,不敢冒险,往往会丧失许多运用目标语与人沟通交流的机会,学习效果也不理想。
而且,这还会减弱他们的自信心,产生更大的不利情感。
(五)移情(empathy)。
移情指的是与他人分享情感情感和思想,即指站在其他人的位置设身处地地替其他人想想,是站在别人的角度去看问题的一种意识或行为,是人际交往中的重要情感现象。
移情必须与完全放弃自己的看法和感情区分开来。
移情并非指放弃自己的情感,也不是必须同意他人的观点。
在教学活动中,教师设置课程,安排教学内容时,必须站在学生的角度去思考问题和把握问题,这样才能更好地去了解学生的情感需求。
因此,移情不仅有利于营造和谐的学习氛围和人际关系,而且有助于培养学习者对目的语及其文化的积极态度。
学习者也要设身处地地站在教师或者旁观者的位置反省自己,不断地总结自己的经验教训,进行有效的反思,找出问题的症结,养成自主学习的能力,建立起融洽的师生,创造有利于学习者潜能发挥的学习氛围,提高语言教学的效果。
三、措施
首先,我们应该对情感因素对外语学习的影响有足够的重视。
有研究表明,情绪的强弱和智能操作的效率之间存在着一种非线性关系。
智能操作效率随着情绪水平的高低而变化,当情绪水平达到中等强度时最有利于智能操作活动。
同时,研究也表明,智能操作活动越复杂,情绪水平的最佳点越偏低。
因此,在进行英语认知活动时,情绪强度不宜过高和过低,而应保持适中水平,且这一适中点还应根据智能活动的难度作相应调整,这样才能积极地发挥情感对英语认知过程的影响。
还有研究表明,具有较强情感体验的事物比缺乏这种情感体验的事物更容易被记住。
在外语学习中,应尽可能让学习者进行感情体验活动,丰富学习过程中的情感体验,确定学习目标和学习难点、重点,有的放矢,取得良好的教学效果。
情感因素在外语学习中所起到作用举足轻重,不容忽视。
因此,重视情绪、情感因素的作用,合理引导,正确利用,一定会对外语学习产生不可估量的影响。
其次,培养和引导学生正确的学习动机。
1)通过教育学习者,使其树立正确的学习目的。
学习动机和学习目的是个互动的过程,学习目的明确,能够激发学习动机,同时,学习动机正确也能让学习目的更加清楚。
2)培养学习者强烈的求知欲和浓厚的认识兴趣。
为此,我们可以通过在教学中为学习者设置一定的任务,使他们面临某种实际情况,产生想解决问题的需要,培养他们的学习动机。
或者对学习者的兴趣进行正确的引导,把他们对其他问题的了解需要引导到正确的方向上。
3)通过改革课堂教学模式,实行启发式教学,适当开展竞赛等形式,激发学生的学习兴趣,培养强烈的学习动机。
最后,关键是要让学习者正确地把握自己的情感因素,促进自己的外语学习。
要认识到学习的艰苦性和持续性,要坚持到底,培养健康的情感观念,持之以恒,取得理想的学习成绩。
Abstract Onthebasisofthewholediscussionaboutthecomponentsofemotionandsensibility,theauthorpointsouttherelationsbetweenemotion,sensibilityandforeignlanguagelearning.Andtherightusageofemotionandsensibilityinforeignlanguagelearningispresentedattheendoftheessay.
KeyWords emotion sensibility foreignlanguagelearning
参考文献
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2.叶奕乾,何存道,梁宁建.普通心理学.上海:
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6.王银泉,万玉书.外语学习焦虑及其对外语学习的影响[J].外语教学与研究,2001;
(2)
摘要:
情绪作为非智力因素在现代教育中有着极其重要的作用。
情绪管理是个体或群体对情绪进行控制和管理的过程,其在课堂教学中主要表现为对学生认知活动的影响。
通过对教学中情绪管理理论和策略的探讨。
可以提高广大教育工作者对课堂中情绪管理的重视。
关键词:
教学;情绪管理理论;情绪管理策略
中图分类号:
G44 文献标识码:
A 文章编号:
1005-5843(2008)01-0008-02
情绪管理是个体或群体对情绪进行控制和管理的过程。
在课堂领域的教学实践和动机研究过程中,教育者们逐渐发现学生的学习动机和学习行为在很大程度上受情绪变化的影响。
因此,在教学过程中帮助学生了解自己的真实情感,激发积极情绪,克服情绪冲动,尽量减少消极情绪对思维的影响就显得十分重要。
一、情绪管理理论
(一)情绪管理的概念
情绪管理,国内心理学家认为它是指一个人对自己情绪的自我认识、自我控制、自我区分等能力和对他人情绪认识与适度的反应能力,包括如何准确地了解自己的真情实感,如何克服冲动,延迟满足,如何调度情绪,避免因过度沮丧而影响思维,如何设身处地为他人着想,真诚地去理解别人,如何激励自己克服挫折,对未来充满希望等内容。
影响教师有效地进行课堂管理的四种心理因素是:
(1)教师的自我效能感;
(2)归因;(3)注意的分配;(4)情绪调节。
教师应善于向有经验的教师学习,并进行积极的自我暗示,形成高水平的自我效能感;教师应采取恰当的归因形式,掌握同时处理几件事的能力,并应不断调节自己的情感。
影响教师有效进行课堂管理的心理因素非常多,主要因素有四个,即教师的自我效能感、归因、注意的分配、情绪调节。
本文拟对这些因素作一肤浅的探讨。
一、教师的自我效能感(self一efficacy)在心理学研究中,一般把人对自己进行某一活动的能力的主观判断称为效能感,效能感的
【内容提要】教学不光涉及到知识的传递,而且关系到教学态度、教学情感等因素。
其中,教师的教学情绪会对课堂教学产生重要的影响。
影响教学情绪的主要因素有教学效能感、归因、情境、人际偏好、突发事件、团体氛围等。
教师在进行课堂教学时,必须随时对自己的情绪进行合理的必要的调节,以良好的情绪状态和和谐的课堂氛围,促进教学顺利进行。
教学中常用的情绪调节策略有心理匹配、归因控制、自我暗示、沟通、排解、规避等。
【关键词】教师 教学情绪 调节策略
【正文】
长期以来,在教学心理学研究中,人们较多地注重于从认知维度来探索课堂教学中的各种问题,教学实践中的重知轻情的现象更是比比皆是。
人本主义心理学的兴起和认知心理学研究的深入,已使人们意识到情感因素的重要作用。
当代的心理学和教育学的研究视点已从纯认知的研究转向既注重认知又注重情感的研究模式。
教学不光涉及到知识的传递,而且关系到教学态度、教学情感等因素。
其中,教师的课堂教学情绪会对课堂教学产生举足轻重的影响。
为使教学顺利进行,就要采取一定的策略对教师的教学情绪进行合理调节。
然而,目前从理论上对教师在课堂教学中的情绪调节策略的探讨明显不足,更缺乏可靠的直接的实验论证。
本文仅从相关研究及经验上对这一问题作粗浅的讨论。
一、教师的教学情绪对课堂教学的影响
1、教师的教学情绪对课堂教学的影响
课堂教学是教师进行教学活动的认知对象。
在课堂教学中伴随教师教育教学行为的,对待教学内容、教育对象、教育方式、教育教学效果等的态度体验,称为教学情绪。
研究表明,认知在情绪中的作用在于判断评估刺激物是否符合个体的需要,从而产生肯定或否定的情绪(或积极与消极的情绪)。
教学情绪对课堂教学各方面都有显著的影响。
教学情绪对教师认知活动的影响,首先是情绪对认知变量的影响,具体体现在心境对认知的影响上。
心境对认知的影响是弥散性的。
好的心境导致积极的记忆和联想,不良的心境则会导致消极的认知(Bartlett&Santrock,1977;M.S.Clank&Waddell,1983;Wright&Mischel,1982)。
认知心理学家鲍尔(G.H.Bower,1981)运用心境的不同操作方式研究相对更详细的加工模型,他发现,与心境和谐一致的刺激在编码中更为突出,并在编码中得到更好的组织。
而且心境可作为回忆的线索,当特定的心境在回忆中重复出现,材料在这种心境中更容易回忆。
这些研究都表明,人们一般作出与心境和谐一致的判断,并记住与心境和谐一致的材料,最后以与心境相一致的方式采取行动。
其次,情绪可能干扰任何正在进行的认知过程,即情绪导致了干扰。
这种现象在课堂教学中很为平常。
西蒙(Simon,1967,1982)认为,人们的情绪使他们对重要的目标更警觉;情绪是报警信号,它使人们放弃对某一当前目标的追求,而去追求另一更为重要的目标。
也就是说,当偶然事件介入时,有机体要打乱当前正在实施的目标顺序,而优先完成紧急目标。
例如,当情绪上具有突出性的材料出现在人的意识范围之内时能够很快地影响人的注意(Nielsen&Sarason,1981),充满情绪色彩的事件,很容易记忆(Brown&kulik,1977),而且大量地占据人们的习惯思维(Klinger等,1980)。
教师和学生是课堂教学这一特定情境中的交际的两级。
教师的情绪和学生的情绪会相互影响。
但总的说来,教师的情绪对课堂气氛起决定性的作用。
师生之间的信息传递,是通过言语和非言语的手段进行的,对信息的认知解释、评价,形成了其情绪的基础。
在教师和学生的关系上,正是由于共同的或辐合程度较高的目标把他们联接在一起。
不管是调和的关系(如师生)还是亲密的关系,只要意识到干扰,就会导致唤醒和认知解释。
解释的性质决定了情绪的性质,而干扰和其后唤醒的程度决定了情绪的强度。
教室中师生行为的相互影响的明显例证是感染的作用。
这种感染是以作为者的强加性和介入者的自愿性为特征的(教师和学生既可是作为者也可是介入者)。
人的情感和情绪在通常情况下是自然流露,但在特定的情况下也有控制流露的情绪,这些都形成感染源。
被感染者往往是因为仿效、移情、参与心理和空间共存等原因在与之的情感上发生共鸣。
这些现象在教室中普遍存在,有时甚至是一堂课成败的关键。
2、影响教学情绪的主要因素
(1)教学效能感
已有的研究表明,教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断与他们的教学效果之间密切相关。
人们把教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断,定义为教师的教学效能感(thesenseofefficacy)。
研究者认为,教师的教学效能感包含两个成分:
一般教育效能感和个人教学效能感。
一般教育效能感是教师对教与学的关系、教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断;个人教学效能感是指教师对自己教学效果的认识和评价。
教学效能感强的教师,其情绪状态多为肯定的,教学效能感弱的教师,常常表现出否定的情绪状态。
(2)归因
归因作为社会心理学的概念,是指个体对他人或自己的行为原因进行解释的过程。
教师对行为和事件结果的不同归因,导致其对此行为或他人(如学生)作出不同的判断、评价,形成不同的态度认知,同时便产生相应的情绪体验和意向。
大量的研究表明(Weiner等,1978;Weiner,russell&lerman,1979),对行为结果的不同归因决定着人对行为结果的情绪反应;归因影响着人们对于成功和失败的情绪反应;情绪归因理论也被用于理解人们对于主要的生活结果的情绪反应(E.R.Smith&Kluegtl,1982)。
(3)情境
从活动的形式上看,课堂教学是“人——情境”互动的典型模式。
从广义上讲,情境包括客观情境和心理情境。
在这一模式中,我们倾向于关注情境的心理意义,特别是注意主观的情绪特点(如焦虑)与他们的知觉结果(如教师的不充分性)相联系的情境特点的比较。
情境的心理意义对教师有决定作用,如决定该情境下的情绪和行为;不仅如此,情境对有目的的行为是一个必要条件,如果达到教学的目标必须创设合适的教学情境;另一方面,教师对课堂情境有能动作用,如个人对情境的选择与改变等。
“人一情境”互动重要前提是,人与情境的和谐共存,换句话说,人的情绪状态与当前情境要相符合。
否则,当人面对当前情境时,就会产生消极的情绪。
(4)人际偏好
人际偏好指师生彼此之间在交往过程中所产生的带有个性特点的情感偏好倾向,即态度结构的认知、情感与意向因素,它决定着现实师生人际关系。
课堂教学中,师生由于所处的地位不同,特定的人际模式影响着课堂中的师生交往。
阿伦森认为,人们最喜爱的是那些信仰和利益于自己相同的人、那些有技术、才干和能力的人、那些具有令人愉快或“令人崇拜”的品质如真诚、善良、坦率的人、那些反过来也喜欢自己的人。
如果上述的条件不符合要求,人际关系便建立在疏远的基础上,这种现象在教师与学生的关系上体现得尤为明显。
如教师往往喜欢那些成绩好的学生,或对自己教学有帮助的学生;学生往往佩服有才干或在某方面吸引自己的教师。
这些人际偏好经常被带进课堂,对教师的课堂情绪、行为产生影响。
由此可见,学生集体不仅对教师的教学会产生“社会促进作用”,而且会产生“社会干扰作用”。
此外,教师的个性和其它因素对教师情绪的影响,有时也会被带进课堂,对课堂教学产生影响。
二、情绪调节策略的机制与作用
所谓策略,即计谋方法、谋略意识。
这种谋略意识受主体内部心理的规则系统所控制,具有内潜性的特点。
策略一词用在教师的情绪调节上,是指教师根据自身的教学状况、学生的特点、教学内容和课堂情境的不同而自觉控制和调节教学过程中伴随情绪的状态,使之适合于教学情境并成为促进教学顺利进行的因素的意向选择方式。
这种意向选择是在元认知基础上产生的一种高级的对认知活动起指向、控制与调节行为的活动方式。
弗兰维尔(Flovell)认为,元认知就是个人关于自己认知过程的知识和调节这些过程的能力,即对认知的认知。
它包括元认知知识、元认知体验和元认知监控。
元认知知识是产生元认知体验的基本条件,元认知体验是形成元认知监控的基本前提,元认知监控是元认知的目的和核心。
由此认为,教学情绪的控制与调节都是通过元认知体验与认知目标或任务以及认知行动之间的相互作用而产生的。
因此,只有明确了认知目标(教学目标)并对自己的认知过程和效果之间的关系产生了深刻的情绪体验,才可能对认知活动的成败作出判断和评价,从而产生对策性的意识动机以及自动化的监控与调节,形成策略性的行为。
元认知和情绪调节策略之间的关系可用下图表示(图1):
由上图可知,教师的情绪调节策略存储在长时记忆中,而具体实施情绪的控制与调节是在工作记忆中,在这一过程中,不但涉及情绪调节的过程,而还包括对认知过程的管理和控制,其结果是情绪状态与此时此刻进行的认知活动相符合,使情绪能促进认知过程而不是相反。
对情绪监控、调节的水平反应出个人的元认知水平的高低。
情绪调节的基本作用至少有如下两点:
评价。
教师情绪调节策略的评价作用是在元认知体验基础上产生的,是教师对自己认知结构和认知过程的深刻体验与判断。
元认知体验伴随认知全过程,元认知策略中存储着对情绪状态的认知的知识和监视的策略,通过元认知对认知过程的再认,综合分析判断自己的情绪状态与当前的认知活动之间的效应程度,从而产生对认知状况的评价,并由此产生策略意识。
这是产生认知监控的前提条件。
调整。
调整是情绪调节策略的主要的或核心的作用。
教师通过对自己认知过程及伴随的情绪体验的监视、评价,意识到自己的认知过程、情绪状态、自己所具备的条件与教学目标在哪些方面存在优缺点,并在教学任务与目标的激励下,自动地根据自己的具体情况和课堂情境作出相应的改善情绪状态的决策,这种决策机制就会自动地作出反应并进行新的调整决策,使自己的教学活动成为自动化的高效活动。
总之,调节策略的作用就是在于使情绪状态与认知活动(教学)的各方面达到最佳的匹配,这种“调节一匹配”是在元认知基础上完成的。
三、几种常用的情绪调节策略
教师在课堂教学中,一面讲授,一面仔细地倾听自己的讲授,同时密切注意学生的反应,并根据自我监听和听众反应,随时对自己的言语和非言语的手段进行必要的调节。
教学中常用的情绪调节策略有以下几种:
1、心理匹配
所谓心理匹配策略,是从情感维度上处理教材、呈现教学内容的一种策略。
教师在教学过程中,恰当处理教材、运用适当的教学方法,使教学情绪与教学内容、课堂情境与教学行为相匹配,并使教学被学生主观上感到满足需要,从而达到有效调节教师教学情绪和教学行为以及学生的学习心向,提高教学效果的目的。
心理匹配策略的实质,就是尽可能使教学成为激发学生内部学习动机的诱因,以调动学生学习积极性。
由于该策略是通过让学生满足需要(认知需要、情感需要)来引发学习心向的,因而也同时会引发学生愉悦情绪,为教学创设良好的情绪背景,取得有效的促学作用。
另一方面,教师通过对教学过程的认知和评价,产生相应的情绪体验,并在体验的基础上对自己的情绪和行为予以适当调节,使教学情绪与课堂教学和谐,并在情感上与学生产生共鸣,达到乐教乐学。
2、归因控制
研究表明,只有当人们相信行为在个人控制之下时,才会对自己或他人的行为作出符合个性倾向的归因;个人作出归因分析是为了对环境有一种预见感和控制感。
心理控制在压抑和困境中显得特别重要,控制感可以降低压抑的体验,帮助教师对付不可逃避的不愉快事件。
控制带来的益处是提高了课堂事件的可预料性。
如果失控,则威胁着教师的自尊和动机。
所以,人总是力图降低一个事件可能带来的最大危险,这取决于他的控制能力和归因指向,当归因于可控的原因时,无疑会导致愉悦的情绪;反之,则不然。
3、自我暗示
奥尔波特指出,暗示能够产生强大的功效,有两方面的表现,一是语言控制的自动性和无意识性,二是身体变化的普遍性和完全性。
暗示有积极的作用,也有消极的作用,其性质主要受提示的方向的影响。
暗示可以发挥调节情绪的功效。
如教师在处于焦虑、困惑、不知所措以及极度兴奋或愤怒等心理状态中极易受到暗示的影响。
在教师的课堂教学情绪调节中,主要是自我暗示。
自我暗示是自己对自己发出的暗示,它有有意和无意之分。
有意的自我暗示一般具有积极的倾向,它是克服怯懦、自卑、冲动等不良心理,提高自身心理素质的自我修养方法,对于教学效能感弱的教师是在效的方法;无意的自我暗示大多具有消极的倾向,通常表现为怀疑自己的能力、他人对自己有不满倾绪、自己不能胜任现在的工作、不能在现有环境中继续活动等等,无意的自我暗示对教师的课堂教学会产生不利的影响。
4、沟通
沟通包括信息沟通、意见沟通和情感沟通,在教师课堂教学情绪调节策略中是一种间接的策略。
课堂教学
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