高等教育心理.docx
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高等教育心理
第一章绪论
P2个体心理:
就个体水平而言。
人的心理现象可以分为心理过程和心理特性两个方面。
(1)心理过程:
泛指心理操作的加工程序。
个体的心理过程包括认识(认知)过程、情绪过程和意志活动三个方面。
(2)心理特性:
人与人在心理上存在的一些稳定的、经常出现的差异。
主要表现在性格、气质、能力三个方面,这三个方面称为个性心理特征。
P31879年,冯特:
1879年德国心理学家冯特(W.Wundt)在莱比锡大学建立世界上第一个心理实验室,正式从事有系统的心理物理学的实验工作,这是科学心理学诞生的标志,他也因此被人们誉为心理学之父。
3、华生:
行为主义心理学-1913年,美国心理学家华生发表了一篇题为《一个行为主义者眼中的心理学》的论文,宣告了行为主义的诞生.其研究路线可以用刺激----反应公式(S—R)来表示.斯金纳:
后期的行为主义的主要代表人物。
他不否认人内部心理活动的存在,发展了行为主义,其理论被称为“新行为主义”。
P41967年奈塞尔:
《认知心理学》一书的出版是现代认知心理学诞生的标志。
认知心理学的研究对象是复杂的心理过程,包括知觉、注意、学习、记忆、问题解决、决策以及言语等。
P9心理学的任务:
心理学研究的任务在于对心理和行为作出科学的描述,解释,预测和控制,并借此服务于社会,提高人类的生活质量。
描述心理学的首要任务是对研究对象的心理与行为特点作出客观准确的描述
解释回答为什么的问题
预测心理学的预测是对一个特定的行为将要发生的可能性和一种特定条件将被发现的可能性的陈述。
控制
P14高等教育心理学的概念:
研究高等教育过程中学生的学与教师的教的心理现象和规律的学科。
P18论述:
高校教师学习教育心理学的意义。
1有助于了解大学生的心理特点,提高教育的针对性
学习高等教育心理学有助于高校教师加深对大学生能够认知特点的理解。
(教师还可以根据个体元认知的不同构成因素以及大学生的元认知发展特点,有意识地训练大学生的自我反省、自我监控的能力);学习高等教育心理学有助于高校教师加深对大学生人格和社会性特点的理解;学习高等教育心理学有助于高校教师加深对个体心理差异的理解。
2有助于把握教学规律,提高教育教学能力高等教育心理学是旨在揭示高等教育过程中学与教心理规律的科学,有助于高校教师把握教学规律,提高教育教学能力.有助于高校教师了解大学生的学习心理;有助于高校教师把握教学过程规律,提高有效教学的能力;有助于高校教师提高其评价反思能力.
3有助于把握教师角色,增强角色胜任能力有助于高校教师正确把握教师角色,增强其角色意识,还有助于高校教师获得各种能力,增强其对不同角色的胜任能力.
4有助于掌握必要的心理保健知识,促进大学生心理健康
随着社会节奏的加快,当代大学生面临着更多的压力,也随之产生了一系列的心理障碍或心理疾病.学习高等教育心理学有助于教师正确认识大学生的心理问题;有助于高校教师正确认识心理健康问题;有助于高校教师掌握一定的心理保健和治疗手段.
第二章大学生的心理发展
P23:
心理发展的含义:
在心理学中,发展是个体随年龄增长而发生的具有顺序性的系统变化。
心理发展不但包括新的心理与行为特点和能力的出现、已有心理与行为技能的增强,还包括已有特点与能力的衰退或消失。
P24:
心理发展的内容:
主要包括认知发展与社会性发展两个方面。
认知发展是指个体在知觉、记忆、想象、学习和思维等方面的发展。
其中,思维的发展是个体认知发展的最主要的一个方面,特别是在婴幼儿期之后的发展中。
P26:
皮亚杰:
认知发展学派以皮亚杰为代表。
皮亚杰认为心理发展的实质是主体对客体的适应。
主体通过动作对客体的适应是心理发展的真正原因。
构成发展的基本过程是同化、顺应和平衡。
成熟、物力经验和数理经验、社会经验以及平衡构成了影响心理发展的4个基本因素。
个体的认知发展分为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。
P27:
人发展的五个时期:
根据不同年龄个体的生物、认知及社会性发展水平与状况,可以把人一生的发展历程划分为5个时期:
胎儿期、婴儿期、儿童期、青少年期和成年期。
6、整个青少年期又可分为:
(1)青少年早期(十一二岁至十四五岁),大致相当于初中阶段;
(2)青少年中期(十四五岁至十七八岁),相当于高中教育阶段;(3)青少年晚期(十七八岁至二十一二岁),相当于大学阶段。
P28:
最后一段第一行:
我国发展心理学界一般把请少年期界定为十一二岁到十七八岁这段时间,将大学阶段作为成人早期或青年期的开始。
P32:
佩里认知发展的三段论:
哈佛大学心理学家佩里将大学生的思维发展划分为三个阶段:
二元论阶段,相对性阶段,约定性阶段。
P34:
论述题:
大学生的思维发展的特点:
大学生思维发展的特点:
(一)在形式逻辑思维发展的同时辩证逻辑思维逐渐趋向成熟和完善。
大学生辩证逻辑思维的迅速发展与高等学校的教学密切相关。
他们的生活、活动和他们所接触到的人际关系,也需要他们产生新的思维形式和思想方法,需要他们用对立统一的观点、全面发展的观点去观察、分析和解决问题。
(二)在常规性思维发展的同时,创造性思维也在迅速发展。
首先,大学生创造性思维的发展是时代发展的需要,其次,从创造的最佳年龄来看,大学生尚未进入创造的最佳年龄区,但却处于这一时期的准备阶段。
再次,高的学校也为大学生创造性思维的发展提供了有利的条件。
(三)在思维能力高度发展的同时,形成了对思维的元认知。
大学生对思维的人是表现在:
1、他们能直接思考自己的认识活动,能够清楚地意识到自己的认知过程及其活动方式。
2、大学生对自己的认知和情绪或活动都充满兴趣,能进行较深刻的反思。
3、大学生不仅懂得规则的内容和意义,而且能够认识到规则的规则,能够在头脑中比较在现实中无法比较的规则,对运算进行运算,由法则推导出法则。
P42:
友谊关系的六大功能:
歌德曼总结了大学生友谊关系的六大发展功能:
(能根据描述说出是什么功能P54-55)
(1)陪伴。
(2)放松。
(3)工具性支持。
(4)自我意向的支持。
(5)社会比较。
(6)亲密。
第三章大学生学习心理与教育
P48:
理解气质的类型:
1、胆汁质2、多血质3、黏液质4、抑郁质
P49:
按照巴甫诺夫的高级神经活动学说,大脑皮层的神经过程有三种基本特征:
强度,平衡性和灵活性。
P51大学生的气质教育包括两个方面:
一、高校教育工作者应注意掌握气质的理论及大学生气质发展的特点,因材施教;二、大学生应了解自身的气质特点,加强自我塑造。
气质类型本身没有好坏之分,每一种气质类型都有积极地方面,也有消极的方面。
P53:
性格的含义:
是指一个人对待现实的态度和行为方式上经常表现出来的比较稳定的心理特征。
P55:
性格的类型差异:
1、外倾型性格明显多于内倾型性格2、独立型多于顺从型3、在各种社会价值类型中,经济型对大学生有较大吸引力。
P59:
能力的概念:
心理学中所说的能力,是指个体顺利完成某项活动的个性心理特征。
P60:
大学生应该具有的能力:
一般说来,大学生应具有以下能力:
自学能力;表达能力;操作能力;适应能力;创造能力。
P64:
智力三元理论:
美国心理学家吉尔福特在20世纪60年代提出了智力三维结构理论。
他认为,智力结构应该从操作、内容和产品三个维度去考虑,而每一个维度又有一些有关的因素组成。
第一维度是操作,即智力活动的过程,他包括认知、记忆、发散思维、集中思维和评价五项因素;第二维度是内容,即智力活动内容,它包括图形、符号、语义和行为四个因素。
第三维度是产品,即智力活动的结果,它包括单元、类别、关系、系统、转换、蕴含六个因素。
美国心理学家斯腾伯格提出人类智力的三元理论。
这个理论主要包括智力的三个亚理论,它们分别是情境亚理论、经验亚理论和成分亚理论。
P66:
智力的测量:
现代西方心理学中常用智商(IQ)表示智力的高低。
美国心理学家推孟首次引进智商概念。
其含义是被测验者所获得的智龄分数与他的实际年龄之比,用公式表示:
IQ=智力年龄(MA)/实际年龄(CA)×100。
儿童大约在15岁以后就出现了智力年龄不再随年龄增长的现象。
韦克斯勒提出了离差智商,采用年龄组的平均分和标准差来确定智商值,其计算公式为:
IQ=100+15(X-X)/s
论述题:
大学生能力的差异与教育
(一)由于个体在成长环境过程中受到遗传与环境的交互作用,因此每个人的能力是各不相同的,即能力存在个体差异。
大学生能力的差异主要表现在能力的类型和能力的发展水平上。
1、能力的类型存在差异:
根据不同的标准,可以将能力划分为不同的类型,一般有以下几种分类:
(1)模仿能力与创造能力的划分
(2)认知能力、操作能力和社交能力的划分(3)一般能力与特殊能力的划分。
2、能力水平的差异。
能力水平有高低之分,大学生能力水平的差异主要体现在智力方面,智力水平的高低可用智商表示。
以下主要分析大学生智力水平的学科差异和性别差异。
(1)智力水平的学科差异。
不是体现在一般智力上,而是体现在特殊智力方面,即不同专业的大学生在智力发展的整体水平上不存在显著差异,但在智力的各个要素方面却存在差异。
(2)性别差异。
与学科差异一样,从智力发展的整体水平看,男女大学生不存在显著差异,但从智力各要素看,却存在性别差异。
个体在认知方面的差异主要表现在数学能力、空间能力和言语能力方面。
(二)大学生能力差异的教育含义。
1、针对大学生的能力类型差异,全面培养大学生的能力。
人的能力是在先天素质的基础上,在生活环境和教育的影响下,在生活实践中逐渐形成和发展起来的。
教师培养大学生的主要途径和方法,可以归纳为以下几个方面。
(1)教育是掌握知识和技能的具体途径和方法。
它对能力的发展起着主导作用。
教育还能通过知识和技能的传授,促进学生心理能力的发展。
(2)实践对能力特别是特殊能力的发展起着重要作用。
(3)勤奋是提高能力的必由之路,是大学生能力发展的内因(4)在培养大学生能力的过程中,教师还应注意善于从每个学生身上,发现他们的潜在能力。
做到知其所长,引发其长。
2、针对大学生的能力水平,在教学方法上要因人施教。
在传统的课堂教学中,教师往往只注意中等程度的学生。
其结果智力水平高、成绩优秀的学生由于不能以更高的速度前进,求知欲得不到满足;智力水平低、成绩差的学生往往因跟不上进度,达不到教学要求,且屡遭失败而失去学习的信心。
为了解决上述矛盾,心理学家设计了许多新的适应学生差异的教学方式。
如掌握学习、个别指示教学和个人化教学系统、计算机辅助教学等。
P72:
在我国,比较公认的是谭顶良先生对学习风格所下的定义:
学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式,是学习策略和学习倾向的总和。
学习风格的构成要素:
国外有学者将学习风格分为四大类别,主要是环境类要素、情绪类要素、社会性要素和生理性要素。
在我国,学习风格要素主要分为:
1、学习风格的生理要素:
是指学习者对学习环境中某些要素的偏爱。
2、学习风格的社会要素体现在学习者学习活动形式上(如独立学习与结伴学习、竞争与合作等)。
在不同的环境(家庭、社会)中成长的学生在处事方式上也会表现出不同的社会特征。
3、学习风格的心理要素包括认知、情感和意动三个方面。
P74:
场独立与场依存:
知觉风格分为场独立和场依存两个类型。
场独立型:
往往倾向于以内在参照物而不是外在参照物去知觉事物,即能以自己独立的标准觉察、判断事物。
场依存型:
较多地依赖外在参照物去知觉事物,或者难以摆脱环境因素的影响,不能从复杂情境中区分事物的基本要素或组成部分。
P76:
焦虑水平与学习成绩:
焦虑是个体在一定压力情境中所产生的包含担忧、紧张、恐惧等成分的复杂情绪。
通常按照焦虑水平,把学习者分为高焦虑者、中度焦虑者和地焦虑者。
高焦虑者学习动机过强,对学习成功的期望值过高,对学习过程中的人际因素和环境因素过于敏感,学习的责任心强,但学习情绪不稳定或容易急躁。
中度焦虑者能理性地八学习环境中的主客观因素,正确地认识和处理学习理想、学习能力和学习条件之间的相互关系,把自己的学习动机和抱负水平调整到恰当的位置,学习情绪稳定,学习成效高;低焦虑水平者学习动机弱,目标不明确,学习责任心不强,学习过程中反映的理性水平也比较低,因此其学习行为容易跟着感觉走,受外部诱因和偶发因素的影响较为明显。
因此,中等焦虑水平有利于学习效率的提高。
实际上,焦虑对学习究竟会产生何种影响,主要还是取决于学生以有水平的高低。
一般来说,随着学生能力水平的的逐步提高,焦虑对学习成绩的影响会日益失去其消极作用。
此外,就学习情景压力与焦虑的关系来看,一般是地焦虑者在压力大的学习情境下学习效果较好,而高焦虑者则适合压力较低的学习情景。
P79:
教师要根据学习风格的类型和要素设计相应的教学策略,具体表现在以下两个方面:
一是扬长策略;二是补短策略。
第四章高校教师心理
P93:
社会心理角色的含义:
是指由人民的社会地位所决定、符合社会所期望的社会行为和态度模式。
P96:
教师角色形成的三个阶段:
角色认知阶段:
是指角色扮演着对角色的社会地位、作用及行为规范的实际认识和与社会其它社会角色的关系的认识。
角色认同阶段:
是指通过亲身体验接受教师角色缩承担是你的社会职责,并用来控制和衡量自己的行为。
角色信念阶段:
是指教师教师角色中的社会期望与要求转化为个体的心理需要。
P98:
教师职业心理素质结构要素:
1、
(一)教师的知识水平。
主要包括:
(1)关于客观世界的众多背景知识;
(2)解决问题的一般策略性知识;(3)问题本身的专门知识;(4)把知识进行分析、选择、归纳、总结的一般方法的知识。
也有学者提出教师需要具备“学科本体性知识、实践知识和条件性知识。
”
(二)教师的一般教学能力。
一般教学能力,是指在所有教学活动中体现出来的教学能力,主要表现在这句各方面:
1、教学组织能力2、教学认知能力
(1)分析掌握教学大纲能力。
(2)分析处理教材的能力。
(3)教学设计能力(4)对学生学习的准备型与人格特点的判断能力。
3、教学操作能力。
主要是指教师在实现教学目标的过程中,解决教学问题的能力。
主要包括:
(1)语言操作能力
(2)选择和运用教学媒体的能力。
4、教学监控能力。
是指教师为了保证教学的成功,达到预期的教学目标,而使教学过程能够有序进行的能力。
可分为三大方面:
一是教师对自己的教学活动的事先计划和安排;二是对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈;三是对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。
P109:
专家型教师的特征:
所谓专家型教师,即时在教育教学领域有专长的教师,也就是指在那些教学领域中具有丰富的和组织化了的专门知识,能高效率的解决教学中的各种问题,富有职业敏锐洞察力的教师。
与非专家型教师相比较,主要有以下三个方方面的特征:
1、具有丰富有效的专门知识;专家型教师不但具有丰富的知识经验,而且能够有效地运用这些知识经验2、能够高效率地解决教学领域的教学问题;专家型教师能够熟练地掌握技能使其达到自动化的程度;善于利用认知资源,善于控制自己的认知执行过程,善于扩展自己的知识技能,并将认知资源投入到更高水平。
3、创造性的观察力。
善于创造性的解决教学领域的主要问题,能够鉴别出有助于问题解决的信息,并有效地将这些信息联系起来,从综合信息中抽取新意义。
此外,专家型教师,能够将在其他领域中获得的知识应用于教学领域。
他们在解决问题时善于观察和辨别。
第五章大学生学习心理概述
P113:
学习的含义:
一般来说,广义的学习是指人和动物在生活中获得经验,并由经验因其行为的较为持久的适应性变化。
狭义的学习是指人类的学习。
人的学习是在社会生活实践中,以语言为中介,通过思维活动而积累经验,进而产生行为、能力和心里倾向的相对持久变化的过程。
P116:
冯忠良把学习划分为三种类型
(1)知识的学习,主要是指知识的理解、巩固、应用;
(2)技能的学习。
包括动作技能和智力技能的学习;(3)行为规范的学习。
P118:
布卢姆、奥苏伯尔对学习的分类。
布卢姆将教育目标分为认知领域、情感领域和动作领域。
其中认知目标包括知道、了解、应用、分析综合和评价;情感目标包括接受、反应、价值判断、组织、性格化;动作技能目标包括知觉、定向、机械动作、复杂的外显反应等。
奥苏伯尔:
首先根据学习进行的方式,把学习分为接受学习和发现学习;其次,根据学习内容和学生已有的知识经验之间的关系把学习分为机械学习和有意义学习。
奥苏伯尔认为学生的学习主要是有意义的言语学习,有意义的学习有三种类型:
(1)符号学习,即学习单个符号的意义;
(2)概念学习。
即掌握概念的关键特征,是通过概念形成和概念同化两种方式获得的;(3)命题学习,即学习由概念组成的句子。
P119:
大学生学习的特点:
(一)学习方式的多样性;自学是大学学习的主要方式。
(二)学习过程的阶段性。
大学生学习的每个阶段都存在相应的学习内容和学习特点。
可分为以下几个阶段1.基础理论和专业基础阶段;2.专业课阶段3.毕业设计或毕业(实习)论文阶段。
(三)学习内容的特殊性。
主要表现在学习内容的广泛性、专业性、争议性和高层次上。
(四)学习组织的主体性
P122:
学习的联结理论:
各学派的观点有以下共同特点:
(1)把刺激—反应作为心理现象的最高解释原则,把一切心理现象或所有的学习都归结为刺激—反应联结的形成。
(2)强调学习发生的原因在于外部的强化,主要研究学习就在于研究外部条件,而忽视对学习内部过程和内部条件的研究。
桑代克:
是连接理论的创始人。
有人将桑代克的试验得出的观点称为学习的“尝试错误说”,或简称“试误说”。
桑待客认为,学习就是在情景和反应之间形成了一定的联结。
其理论的基本观点是:
1、学习的实质在于形成一定的联结;2、学习是通过不断地“尝试错误”而实现的;3情境与反应之间的联结是按照一定的规律形成或建立起来的。
情境与反应的联结有三个定律:
准备律、练习律、效果律。
P123:
练习律:
包括应用律和失用律。
早期的练习律注意到联结的频因效果,认为已经形成的某种情景和反应的联结,经常使用会联结的力量加强,经常不用,会使联结力量减弱。
到了20世纪30年代,桑待客修改了他提出的学习定律,首先放弃了频因因素,认为单纯的反复练习不能增强其联结,而只有将练习与效果律相结合才能发挥作用。
效果律:
早期的效果律注意到奖励和惩罚的作用,认为某种情景与某种反应联结伴随奖励时,联结力量增强;如果伴随惩罚,联结力量削弱。
1930年后,桑待客放弃了准备律并修改了效果律,认为奖励的效果比惩罚的效果更好,因此特别强调奖励的作用。
桑待客首先注意到奖励的强化作用,为后来强化理论的深入研究开辟了途径。
P125:
观察学习的过程:
观察学习的心理过程(班杜拉)。
社会学系分析中控制观察学习的组合过程概括了这四个子过程的基本成分:
注意过程调节着观察着对示范者活动的探索和知觉;保持过程使得学习者把瞬间的经验转换成符号概念,形成示范活动的内部形象;再造过程是以内部形象为指导,把原有的行为成分组合成新的反应模式;动机过程则决定哪一种经由观察学习习得的行为得以表现。
P126:
学习的认知理论:
学习的认知理论产生于德国格式塔学派的顿悟说(或完型说),认知派是与联结派相对立的一个学派。
他们在学习理论上的对立主要表现在:
1、认知派否认刺激与反应之间的联结是直接的、机械的、认为学习是以意识为中介的。
学习不是形成刺激与反应之间的联结,而是通过对情境的领悟或认知,以形成认知结构而实现的2、认知派强调学习的内在因素,注重对学习内部过程和内在条件的研究。
P127:
布鲁纳的认知结构学习理论:
1、学习是主动的形成认知结构的过程;2、学习过程是一个复杂的认识过程:
学习一门学科包含三个几乎同时发生的过程,即:
(1)新知识的获得;
(2)知识的转化;(3)评价。
3、教学应该促进学生对学科基本结构的学习。
4、发现学习是最佳的学习方式。
P130:
奥苏伯尔的认知同化学习理论:
1、有意义的学习过程是新旧意义的同化过程;2、学生的学习主要是接受学习而不是发现学习。
有意义学习的实质:
奥苏伯尔认为,有意义学习就是通过符号、文字使学习者在头脑中获得相应的认知内容的学习。
有意义学习的实质,就是符号文字代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的和非人为性的联系。
有意义学习的条件:
有意义学习的产生既受材料本身的影响,也受学习者自身因素的影响
P138:
迁移的概念、迁移的种类:
概念:
一种学习对另一种学习的影响。
种类:
1、根据迁移的性质,学习迁移可以分为正迁移和负迁移或者积极迁移和消极迁移。
2、(加涅)根据迁移的的层次,可分为横向迁移和纵向迁移。
3、根据迁移的先后顺序可分为顺向迁移和逆向迁移。
4、根据迁移的内容可分为特殊迁移与普遍迁移。
P140:
形式训练说:
是对迁移现象进行的最早、最系统的研究,该学说的心理基础是欧洲从古代到近代一直比较流行的官能心理学。
共同要素说:
共同成分越多越容易迁移。
概括化理论:
又称“经验类化说”,是由贾德提出的。
P142:
页底段第一行:
贾德:
提出概括化理论,又称“经验类化说”。
按照贾德的观点,两种学习活动之间存在的共同成分是产生迁移的必要条件,而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出他们之间的共同原理,即个体获得的经验的类化。
P148:
论述题:
教师应该如何促进大学生的学习迁移:
为了使大学生有效学习,要求教师在教学活动中充分运用迁移规律,掌握理想的促进迁移的方法,积极促进大学生的学习迁移。
(一)掌握有关的原理或规则。
相同要素说认为,根据两种学习之间的迁移是因为两个学习中的共同成分,那么知识之间、技能之间的共同因素和相同原理九十产生迁移的重要条件。
除此之外,还应该注意学习情景与日后应用情景的相似性。
教师在教学中,尽量为学生设置与实际情况相似的情景。
(二)提高知识的概括化水平。
为了促进原理或规则教学,教学中应引导学生自己总结出原理,让他们准确地理解和掌握基本原理,培养和提高其概括能力,充分利用原理或规则的迁移,这是迁移训练的最有效方法。
(三)让学生学会学习。
有效的学习经验可以使学生学会如何学习,从而对以后的学习产生积极的影响。
在教学中,给予学生适当的学习指导对学生有重要影响,向学生提供适当的指导,可以明显地提高学习迁移的效果(四)发挥定式的积极作用,定式使人们倾向于以一种特定的方式进行反应,这种经验对学习和解决新课题既有积极作用,又有消极作用。
在教学中既要注意利用定式的积极作用,帮助学生解决同类课题地方法,又要培养学生积极动脑的能力,养成对问题认真分析的态度,根据问题的特点采取灵活的解决方法,防止定式的干扰。
(五)保持良好的心理状态。
心理状态是一种具有综合心理过程和个性特征的复合体,又是具有动力特征的一种心理现象,对学习有重要迁移影响。
心理状态既有积极的促进作用,又有消极的干扰作用。
因此,教师在教学中要特别注意学生的心理状态,创设良好的环境气氛,增加学习的吸引力,使大学生形成关于学校和学习的积极态度,以便促进大学生的学习迁移。
第六章大学生的学习动机及其激发
P157:
耶尔克斯——多德森定律;
动机作用处在何种程度才能是学习效率达到最佳水平哪?
耶尔克斯-多得森定律表明了这两者之间的关系:
容易的任务,学习效率随着动机作用的增强而提高,增加任务的难度,动机强度越大,学习效率越低。
大学生学习动机的特点:
大学生在社会化的实践中,其学习动机随着社会和教育的影响以及个人生活经验的不同而发生变化,表现出一些自身的特点。
(一)大学生学习动机的多样性
(二)学习动机的发展性(三)学习动机的间接性(四)学习动机的社会性(五)学习动机的职业性
1、P159:
成就动机的概念:
是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。
成就动机是人类特有的动机,是后天获得的具有社会意义的动机。
P160:
“成就动机”这一概念最早可以追溯到20世纪30年代默里所提出的“成就动机”。
P165:
维纳归因的三个维度:
原因源、稳定性、可控性维度。
P175:
论述题:
大学生学习动机的激发:
1、⑴向学生提出明确而具体的学习目标⑵创设问题情境,激发学生的求知欲⑶利用学习结果的反馈作用,使学生获得学习上的成
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