有效教学标准行为逻辑.docx
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有效教学标准行为逻辑.docx
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有效教学标准行为逻辑
有效教学:
标准、行为与逻辑
一、有效教学的标准
二、有效教学的行为
三、有效教学的逻辑
教学有效性是指通过课堂教学活动,学生在学业上有收获、有提高、有进步。
具体表现在:
知识和能力上:
从不知到知
从少知到多知
从不会到会
从不能到能
情感和态度上:
从不喜欢到喜欢
从不热爱到热爱
从不感兴趣到感兴趣
从不执着到很执着
每节课都应该让学生有实实在在的认知收获和或多或少的生命感悟。
叶澜:
(1)扎实的课——有意义的课;
(2)充实的课——有效率的课;
(3)丰实的课——有生成性的课;
(4)平实的课——常态下的课;
(5)真实的课——有待完善的课。
郑金洲:
(1)课堂教学的生活化
(2)学生学习的主动化
(3)师生互动的有效化
(4)学科教学的整合化
(5)教学过程的动态化
(6)教学资源的优化
(7)教学内容的结构化
(8)教学策略的综合化
(9)教学对象的个别化
(10)教学评价的多元化
崔允漷:
(1)教得有效——精教精学,不浪费学生的时间;
(2)学得愉快——学习的过程应该是愉快的;
(3)考得满意——结果要好。
文喆:
学习内容要适切;
学习环境应力求宽松;
学习形式应多样;
学习组织过程要科学;
学习活动评价应有较强的包容性。
王光明、张春莉:
(1)学生主动参与学习;
(2)师生、生生之间保持有效互动;
(3)学习材料、时间和空间得到充分保障;
(4)学生形成对知识真正的理解;
(5)学生的自我监控和反思能力得到培养;
(6)学生获得积极的情感体验。
美国“教育多元化与卓越化研究中心”(CREDE)提出的“有效教学”的标准包括:
(1)学习共同体:
教师和学生共同参与创造性活动;
(2)语言发展:
通过课程发展学生的语言能力,提高学生的文化素养;
(3)情境性学习:
教学联系学生真正的生活,促进创造性学习的理解;
(4)挑战性教学:
教学应具有挑战性,发展学生的认知思维;
(5)教育性对话:
教师通过对话进行教学,特别是进行教育性对话。
有位物理教师在讲“牛顿第三定律”时,向学生提出了这样一个问题:
“同学们,咱们班最近参加了拔河比赛,你们说,两队拔河,从拉绳来看,赢方一端的拉力大,还是输方的拉力大?
”很多同学说赢方的拉力大。
一位老师上《黔之驴》,模仿一位名师的做法导入新课。
老师说:
“同学们,今天我们要学一种动物,这种动物你们都很熟悉。
想想看,你们家里都养了什么?
”
其实,学生课前都预习过,但故意跟老师作对,说有鸡啊、鸭啊。
“能干活的”
“牛啊,马啊”
“比马个头小一点的”
“没见过”
“哎呀,你们怎么不知道呢。
我来学它的叫声吧。
”
学完之后,这位老师问学生:
“是什么在叫啊”
“是老师在叫”……
在教朱自清的散文《绿》时,老师首先讲了一个小故事:
欧洲有个叫摩根的商人,长得高大魁梧,他的夫人却小巧玲珑。
他们夫妇俩运了一大批鸡蛋到非洲去卖。
男的先去卖,一连三天,一个也没有卖出去;于是他的夫人接过篮子到街上去卖,不多时蛋就卖完了。
请问:
问题出在那里?
最后点题:
这和文学家的衬托手法异曲同工。
那么,在《绿》一文中,有那些衬托手法?
课堂教学评估记录表
评估类目评估要素评估等级
1.教学目标基础目标全面、科学、具体明确
发展目标有所体现
2.教学内容合理的知识结构,突出重点,
深浅适度
联系社会实际和学生生活实际
3.教学策略与方法学生主动参与学习的有效度
学生合作学习与探讨的实效性
学生自主学习及差异发展
4.教学能力密度适当,条理清楚,时间安
排合理,应变能力强
现代教学技术手段设计应用
适时适度,操作规范熟练
语言准确、清晰、生动,板书设计恰当
5.教学即时效果学生获得的基础知识扎实
学生善于思考,发言有独到见解
学生的参与活动面广
课堂气氛活跃,师生关系融洽和谐
6.教学特色有教改创新
有独特良好的教学风格
王牧华:
Siquhuolai
思考兴趣活跃来往
思趣活来
思想趣味灵活来劲
思维能力学习能力学习方法交流合作
理情法效
思理据充分
趣情感共鸣
活法无定法
来效果良好
(一)有效教学的关键行为
1、清晰授课
2、多样化教学
3、任务导向
4、引导学生投入学习过程
5、确保学生的成功率
(二)有效教学的辅助行为
1、利用学生的思想和力量
2、组织
3、提问
4、探询
5、教师情感
1、清晰授课
使要点易于理解;
清晰地解释概念,使学生能按逻辑的顺序逐步理解;
口齿清楚不含糊,没有分散学生注意力的特殊习惯;
相反的行为:
语言含糊,有歧义或不明确;
使用过于复杂的句子;
给学生的指导常常让学生不能理解,需要进一步澄清;
阿凡提理发的故事
阿凡提为了整治一个只理发不给钱的阿訇,先是给他剃了个光头,然后在刮脸的时候……
福尔摩斯
有一天,福尔摩斯和他的助手去野外,搭好了帐篷,准备晚上在这里露营。
半夜他醒来时看着天空中的星星,对他的助手说:
“你看到这星星,有什么感想?
”他的助手看着,说了许多关于星空的遐想,正说着,被福尔摩斯打断:
“笨蛋,这说明,我们的帐篷被人偷走了。
”
清晰授课1、告诉学生课时目标(例如叙述哪些行为将会作为课时成果,出现在考试或今后的作业中)。
2、为学习者提供先行组织者(把当堂内容放在过去或将来的背景下)。
3、在上课开始时,检查与学习任务相关的先前学习内容(比如,弄清学生对于必备事实或概念的理解水平,如有必要就对它们重新讲授)。
4、缓慢而明确地发出指令(例如在需要时重复指令,或者把指令划分成若干小指令)。
5、知道学生的能力水平,教学适应学生的当前水平或略高于当前水平。
6、用举例、图解和示范等方法来解释和澄清。
7、在每一节课的结束时进行回顾总结。
教学策略示例
在理想的复杂水平上准备本节课的行为目标(如知识、理解)。
开始上课时,告诉学生,他们将要学习的内容是较大的知识单元的一部分。
上课时,通过提问或者检查作业的方式了解学生是否已经掌握了与任务有关的先前知识。
以逐步进行的方式组织较长任务的程序。
根据测验成绩、作业以及学生的爱好来确定学生的能力水平,并相应地重新确定教学目标。
以与初授不同的叙述方式重述要点
运用关键抽象、重复、象征帮助学生记忆所学内容。
多样化教学
1、使用吸引注意的技巧(例如用挑战性问题、视觉刺激或举例来开始)
2、通过变化目光接触、语音和手势来展示热情和活力(如改变音高或音量,在转向新活动时四处走动)
3、变化呈现方式(如讲演、提问、提供独立练习时间等)
4、混合使用奖励和强化物(如口头表扬、独立的练习等)
5、把学生的想法和参与纳入教学的某些方面
6、变化提问类型(如发散性的、聚合性的和试探性的问题)
教学策略示例
以某种活动来开始一节课,活动方式不同于上节课或活动(如由听改为看)
以有规律的时间间隔变化位置、改变语速或音量来表示内容或活动发生了变化
提前建立日常活动的程序,使看、听、做周期性循环
建立奖励和口头表扬用语清单,从中随机选择,并在表扬的同时解释为何表扬
偶尔使用学生的意见来开始教学
使问题与课时目标的行为和复杂性相匹配
在美国的一堂历史课上,老师宣布考试分数后,发现学生垂头丧气,便说,如果要想加分数,就给我10美元,但是,只能是白种人的学生。
学生们都愤怒喊叫,拼命跺脚,把课本、书包扔向教师,表示抗议。
老师用早已准备好了盾牌来抵挡,并作水枪向学生扫射。
学生们坐下来歇一歇的时候,老师严肃地说,刚才就是当年黑人领袖马丁·路德·金反对种族歧视,组织示威游行的情境。
他倒在统治者的真枪实弹下,献出了自己宝贵的生命,但给我们留下了《我有一个梦》。
今天我们来学习这篇文章。
拈花微笑的故事
任务导向:
指把多少时间用于教授教学任务规定的学术性学科。
教师用于特定课题的时间越多,学生的学习机会就越多。
教师必须回答以下问题:
(1)我讲课、提问用了多少时间?
鼓励学生咨询或独立思考又用了多少时间?
(2)我组织教学并使学生做好学习准备用了多少时间?
(3)我评估学生行为用了多少时间?
任务导向1、制定的单元和课时计划,能反映课程标准的最重要特征
2、有效率地处理行政事务性干扰,把别的任务推迟到非教学时间
3、以最小的扰乱课堂的代价,制止或阻止不当行为
4、为教学目标选择最合适的教学模式(如对于知识和理解目标主要使用直接教学,而对于咨询和解决问题的目标主要使用间接教学)
5、用明确限定的事件逐步准备单元成果(如用每月一次或每周一次的总结、反馈和考试等)
教学策略示例
对照单元计划和课程标准,考察他们之间的相关性
要作出限制,每一小时的教学时间,不能超过5—10分钟用于非教学任务
针对最常见的不当行为制定规则,并把规则贴在显眼的地方。
在课堂上只确认出违规者和违规行为,延迟处理
对于事实、规则和动作等教学内容一般用直接教学方法;概念、模式或抽象概念使用间接教学法
制定进度表,以清晰明确的事件来开始和终结重要的课堂活动(如小测验和重要测验,总结和反馈等)
投入率:
学生实际投入学习材料的时间
提高学生投入率的建议:
1、制定规则满足学生个人的和程序性的需要,不必每次都得到你的许可(如迟到的学生可以悄悄进入教室而没有必要报告)。
2、四处走动监督学生课堂作业,并同学生交流表明你注意到了他们的进步。
3、确保独立作业是有趣的、值得干的。
4、在黑板上写出当日的进度表,从而减少组织教学等的时间。
5、充分利用一些资源和活动,它们应该适合或者略高于学生的现有理解水平。
6、避免时间安排的错误,阻止不当行为的发生或者恶化。
引导学生投入学习过程1、在教学刺激之后立即诱发理想行为(如给学生提供练习机会,使学生的理想行为得到操练)
2、在一种非评价性的气氛中提供反馈机会(如让学生不受约束地集体回答或者悄悄地回答)
3、必要时使用个人活动和小组活动
4、使用有意义的口头表扬,引导学生积极投入学习过程并保持积极性
5、监督课堂作业,在独立练习期间频繁地检查进展情况
教学策略示例
在每组教学刺激之后安排练习或者问题
在指导学生练习时,要求学生悄悄地回答或者非评价性地反馈
为可能需要的学生准备个性化的教学材料
通过有意义的口头表扬和鼓励,维持热烈的、促进学生进步的课堂气氛(如解释答案为什么正确)
在学生做课堂作业时,花在当学生身上的时间限制在每人30秒左右,提供与教学上相关的答案。
在整个班上来回转
1、成功率:
学生理解和准确完成练习的比率
(1)高成功率:
学生理解任务,只是偶尔因为粗心而犯错;
(2)中等成功率:
学生不完全理解任务,犯一些实质性的错误
(3)低成功率:
学生压根不理解任务
2、研究表明:
(1)产生较低错误率(高成功率)的教学,有助于提高学生的自尊心,增强学生对学科内容和学校的积极态度;
(2)在典型的课堂中,普通学生把大约一半时间花在那些能带来高成功率的任务上。
(3)一些学生在高成功率的任务上所花时间超出平均水平,结果他们的成就更高,记忆力更好,对学校的态度也更积极。
(4)中高水平的成功率使学生掌握课时内容,同时还提供了通过实践来应用所学知识的基础,如批判性思考和鼓励思考。
初学中文
有个外国学生初学中文,十分吃力。
这天,老师问他:
“如果我想让某人到这边来,用中文怎么说?
”
“这边请。
”外国学生一字一顿地说。
老师听了满意地点了点头,“那么,如果我想让某人出去,用中文怎么说?
”
外国学生眨眨眼睛,说:
“首先,我走出去,然后对他说:
‘这边请!
’”
——课堂上,语文老师讲:
“‘但是’这个词是表示转折的,就是转弯的意思。
”
——然后,他让一个学生用“但是”造句。
——学生说:
“汽车一但是就不见了。
”
读信
爸爸:
毛毛,给我念一下你三叔的来信。
毛毛:
好!
“二哥,你好!
我近况很好……咦?
爸爸:
怎么不念了?
毛毛:
三叔不让念。
爸爸:
他怎么说的?
毛毛:
他说“勿念”。
中高水平的成功率1、所建立的单元和课时内容反映先前学习内容(如安排课时序列时考虑与任务相关的先前信息)
2、在最初的回答之后立即给予纠正(如当有人给出粗略的回答之后,示范准确回答,并告诉学生如何做到正确回答)
3、把教学刺激划分为小块
4、应该以容易掌握的步骤安排向新材料的过渡(如根据先前的主题改变教学刺激,使每节课看起来是前一节课的延伸)
5、变换刺激的呈现节奏,并持续不断地为教学高潮或者关键事件做准备
教学策略示例
制定倒置的单元计划,鉴别出为达到最高等级的单元结果所必须的最低等级的课时结果,然后按照由低到高的顺序组织单元
在独立练习之前,提供有指导的练习,并在练习的间隙提供自查方法
安排跨学科主题的单元,强调那些易于记忆和关系和练习
把单元计划层次表向下延伸到具体的课时
使用复习、反馈和考试,形成紧张、增减和期待的间隔
利用学生的思想和力量:
包括认可、修改、应用、比较和总结学生的回答,从而促成课时目标,并鼓励学生参与。
(1)认可:
通过重复学生所使用的名词和逻辑连词,运用学生的想法(用来提高授课的清晰度)
(2)修改:
使用学生的想法,重述它,或用你自己的话,或用其他学生的话来表达这个概念(用来丰富教学)
(3)应用:
使用学生的想法来教授一个推论,或者用它进一步分析一个问题(鼓励学生投入学习过程)
(4)比较:
采用学生的想法,并把它与这个学生先前表达的或其他学生想法相联系
(5)总结:
用个别学生或者学生群体的说法,作为对所教概念的概述和回顾这种方式可以鼓励学习者相互交流他们的思维过程,帮助他们建构自己对内容的理解,形成自己的意义。
(二)辅助行为——组织结构
组织结构:
教师用以组织将要呈现的内容,或者总结已经呈现的内容的语言,称为组织结构
如果应用于教学活动或问题之前,它相当于教学上的脚手架;
如果在教学活动和问题结束时应用,组织可以强化所学内容,并在这一内容和已教内容之间建立恰当的联系。
老师扔针吧
——老师说道:
“现在,我的孩子们,我要你们保持绝对安静,静得你们连一根针落到地上都听得见。
”
——过了一会儿,全静下来了,一个小男孩尖叫道:
“老师扔针吧!
”
使用组织的方法:
1、发出信号,表示方向或内容将会变化,如“我们已经学过……我们将要学习的是……”
2、使用强调。
使用一些口头记号,如“这很重要”,“稍后我们会回到这一点”,“记住这一点”
对教师而言,组织是一种重要的方法,可以引导学生投入学习过程,并使学生从简单的回忆事实上升到较高的回答水平,从而使用推理、批判思维和解决问题。
瀑布
地理课上,老师正在给学生们讲课:
“尼加拉瓜大瀑布是世界上最大的瀑布……”
——忽然老师发现某学生在睡觉,就把他叫起来,问:
“你知不知道我刚才说了些什么?
”
——“老师,您刚才说,您家那块大破布是世界上最大的破布……”
提问缺失
专叫好学生
批判性的评价者
随意提问
糟糕的听众
提问太快,学生无法形成适当的答案。
提问太慢,以致学生分散注意力。
(2)辅助行为——提问的艺术
问题自身很少是目的,绝大多数情况下是一种手段,通过他们来影响学生操作,或者使学生思考呈现过的材料使他们投入学习过程。
内容问题:
直接的:
问题不需要解释,没有别的意思
低层次的:
只需回忆准备好的事实,无需推理和概括
聚合的:
从不同资料源得到同一个答案
闭合的:
问题没有别的可选答案或解释
事实的:
只要求回忆零散的、完全被公认的知识
过程问题:
间接的:
问题有多种可能的解释和替代意义
高层次的:
问题所要求的心理过程比回忆事实要复杂
发散的:
从不同的资料得到不同的答案
开放的:
并不期待或者甚至不可能有唯一答案
概念的:
问题要求抽象、概括和推理等处理
(2)辅助行为——探询
教师用来鼓励学生详细阐述自己或别人答案的陈述。
它用以引导学生澄清答案,探询某一回答的额外信息,调整学生的回答使它沿着更有利的方向发展。
教师可以借此使讨论上升到更高的思维水平上。
(2)辅助行为——教师情感情感
虽然既不能用教学行为记录本来捕捉,也不能用课堂互动的测量仪器来捕捉,但是,学生会看的很清楚,学生可以洞察教师行为背后隐藏的感情。
热情是教师情感的一个重要方面,它是指教师在课堂教学过程中的活力、能力、投入、兴奋和兴趣。
热情以多种方式传达给学生,最常见的是语调的抑扬变化、手势、目光接触和活力。
三岁小孩的逻辑
——“我最喜欢爷爷了!
”(论点)
——“爷爷喜欢我,不骂我,买冰棒给我吃,还带我到儿童乐园去玩。
”(四个论据)
——“所以我喜欢爷爷。
”(结论与开头呼应)
逻辑是人的一种抽象思维,是人通过概念、判断、推理、论证来理解和区分客观世界的思维过程。
逻辑(logic)是在形象思维和直觉顿悟思维基础上对客观世界的进一步的抽象,是形成概念的必要手段。
1.思维的规律;2.客观的规律;3.指处理事情的方式、规矩的意思。
课堂教学逻辑
教师在课堂上对教学信息内容的组织传达及对教学各环节的把握推进,紧扣教学目标、合乎学科知识的内在构成规律和学生接受知识的思维规律。
逻辑技术是课堂教学操作的内在骨力、主干、关键。
教学过程的逻辑起点
裴斯泰洛齐认为,人的认识活动的起点是感觉,在感觉的基础上,人类的认识经由模糊、疑问进而发展到清晰而完善的观念。
与人类认识活动由低级到高级发展这一特点相适应,教育也应该由易而难,由简单而复杂,由要素而整体。
因此,教育活动的起点,应该是客观事物或人类活动的简单要素。
他认为,在体育活动中,人类的复杂技能可以还原为跑、跳、投掷、角力等基本要素;人类复杂而丰富的道德情感和行为,则始基于儿童对母亲的爱恋、信任、顺从和感谢;同样,人类理智活动的发展,则可以从数量、形状和语言三个基本方面展开。
直观教学是其理论的显著特征。
所谓“直观”,其一是首先充分感受事物;其二,则要在此基础上,把握事物所蕴涵的本质。
他认为,事物具有数、形、语、色、香、味等性质,数、形、语是其本质属性,而色、香、味等则是非本质属性。
他认为,儿童生而具有把握事物本质的这种直观能力,教育应该培养和发展儿童的这种直观能力,以使他们认识复杂的事物,形成清晰的观念。
(1)在数的直观教学方面,他主张首先运用小石头、手指、豆子等具体事物来认识数,然后,再用点和线等抽象的事物来认识数与数之间的关系。
(2)在形的直观教学方面,他按照测量术、绘图术和书写术的顺序进行。
其目的在于,首先通过测量术使学生正确地把握图形,进而通过绘图术使学生准确地描写事物,然后,以此为基础学习书写文字。
(3)在语的直观教学方面,他主张按照音、单词和词汇的顺序进行。
视点结构教学模式的逻辑环节
点引入指将学生注意力集中到本课将学习的知识(技能)点。
点揭示指对知识点的解释(定义打开,标出关键词)。
点延伸指沿着关键词扩大或加深知识点的涉及和运用范围。
点检测指举若干紧扣中心点和关键词的实例让学生分析判断并动口动手运用。
点回归指课堂教学结束前与学生一起回顾本堂课的信息重点。
视点结构教学的逻辑原理
赫尔巴特根据表象心理学的观点,把教学的过程划分为4个阶段:
明了、联想、系统和方法。
他认为,兴趣是在旧有表象群类化新表象时产生的,专心和致思是它的2大条件:
(1)专心,指专注于一定的对象,从意识中排除其他对象的心理状态;
(2)致思,指在意识中使多种观念结合、统一起来的一种作用。
专心和致思又可以分别有2种状态:
(1)静止的专心:
对个别现象的静止的专心,可以“明了”地掌握事物;
(2)动态的专心:
专心从一个对象移至令一个对象时,是动态的专心,由此产生表象与表象的联合;
(3)静止的致思:
静止地思考前阶段许多事物的关系,并赋予其一定的作用,其结果是产生“系统”;
(4)动态的致思:
将获得的新知识纳入已有的知识系统,是动态的致思,其结果就是成为运用系统的“方法”。
范例教学理论
二战以后,联邦德国的教育,在“跟上现代科技发展步伐”的口号下,进行了百科全书式的教学,即不断扩充教材内容,以致形成各科教材庞杂臃肿,达到饱和状态,学生负担加重,学习主动性受到限制,智力发展受到严重影响。
针对这种情况,1951年联邦德国的教师代表、教育行政管理人员和教育家在蒂宾根会议上进行了讨论,并提出了一个关于改革教材、提高教学效果的《蒂宾根决议》。
《决议》提出要加强教材的基本性、基础性,并要求通过对范例的接触,训练学生独立思考、独立判断、独立工作的能力。
一般认为,《蒂宾根决议》就是范例教学的端序,而M·瓦根舍因在物理教学中提出的“范例教学原理”,被认为是最早的范例教学的理论。
此外,H·海姆佩尔、W·克拉夫基、A·施滕策尔等也都是范例教学的代表人物。
范例教学,就是通过典型的内容和方式,使学生从个别到一般,掌握带规律性的知识和方法,发展独立学习、独立解决问题能力的一种教学策略。
(一)范例教学的基本原则
1基本性原则:
即选择本门学科中的基本知识和基本理论,包括基本概念、基本原理或知识结构,从而使学生掌握一门学科知识的基本结构;
2基础性原则:
即教学内容的选择应切合学生的生活经验,适应学生的知识水平和智力发展水平,同时,又要通过教学促进学生智力的发展;
3范例性原则:
即从已选定的学科内容中,再精选范例性的或典型性的材料作为教学内容,通过同“范例”的接触,训练学生独立思考与判断的能力,使学生透过“范例”,掌握科学知识和科学方法论。
(二)范例教学的基本要求
实施范例教学,要求教师备课时,应对教学内容做如下分析:
1基本原理分析:
分析这个课题中哪些是具有普遍意义的内容,这些内容对今后教学起什么作用。
选择哪些范例,能使学生掌握基本原理、基本规律、基本概念;
2智力作用分析:
要分析这个课题内容对学生智力活动应该起什么作用,以便教学时突出重点,强化学生的智力活动;
3未来意义分析:
要分析这个课题的内容对学生今后生活和前途发展是否具有价值,以便调动学生学习的积极性;
4内容结构分析:
要分析这个课题的内容有哪些要素,这些要素的关系怎样,是否有层次,难点何在;
5内容特点分析:
要分析这个课题有哪些特点,哪些内容能引起学生的兴趣,通过哪些直观手段引发学生提出问题,布置什么作业能使学生有效地应用。
(三)范例教学的基本程序
根据教育学的启发性原理和心理学的迁移原理,范例教学所遵循的基本程序是:
1范例性地阐明“个”的阶段;
2范例性地阐明“类型”和“类”的阶段;
3范例性地掌握规律性、范畴性关系的阶段;
4范例性地获得关于世界(以及生活)关系的经验。
尝试指导效果回授教学法(顾泠沅老师)
青浦县15年数学教学改革实验总结的四个教学原理:
(1)情意原理:
主体的中枢活动包含着互为前提、互相促进的认知结构和情意状态两个方面,激发学习者的动机、兴趣和追求的意向,加强教育者与学习者的感情交流,是促进认知发展的支柱和动力;
①问题作为出发点;
②面对适度的困难;
③根据结果调整学习。
(2)序进原理:
来自环境的知识和经验可以相应地转化为学习者的认知结构、情意状态和行为结构,教育者可以根据不同对象的发展水平,有步骤地提高所呈示的知识和经验的结构化程度,组织好从简单到复杂的有序累积过程,是提高转化效率的基础;
①每节课目的明确,
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