小学语文课堂教学中解决生成性问题的教师指导策略.docx
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小学语文课堂教学中解决生成性问题的教师指导策略
5、铁生锈变成了铁锈,这是一种化学变化。
水分和氧气是使铁生锈的原因。
3、你知道月食的形成过程吗?
8、对生活垃圾进行分类和分装,这是我们每个公民应尽的义务。
答:
①可以节约能源;②减少对环境的污染;③降低成本。
3、你知道哪些化学变化的事例呢?
举出几个例子。
第四单元环境和我们
9、物质的变化一般分为物理变化和化学变化。
化学变化伴随的现象很多,最重要的特点是产生了新物质。
物质发生化学变化的过程中一定发生了物理变化。
答:
如蚂蚁、蝗虫、蚕蛾、蚜虫、蟋蟀、蝉、蝴蝶、蜜蜂、七星瓢虫等。
2、昆虫种类繁多,分布很广,它们有着和其他动物不同的身体构造和本领。
2、如果我们想要设计一个合理、清洁的垃圾填埋场,我们首先应考虑要解决的问题有哪些呢?
小学语文课堂教学中解决生成性问题的教师指导策略
布鲁姆说:
“没有预料不到的成果,教学也就不成为一种艺术。
”生成性的信息也是一种资源,它们和各种预设性的生成资源共同构成精彩的课堂。
“小学语文课堂生成资源”,很大一部分指向课堂中的非预设性生成,在面对这些资源时,更要以积极的态度与科学的策略真诚应对。
策略一:
以退为进,伺机而动
劳伦斯·斯滕豪斯说:
“当课堂上提出有争议的问题时,教师应秉持中立的原则。
”课堂中出现有争议的问题绝大部分是非预设的,也是无法避免的,此时教师加入争议的任一方,都会导致结果的倾向,与另一方形成对立。
而一旦师生处于争论状态,教学效率将大打折扣,甚至陷入“动态不生成”的状态。
例如,笔者在执教《葡萄是酸的》一课后,就记录下课堂中“以退为进”的一幕:
当我出示“这葡萄是酸的,不能吃!
”这句话时,黄婷婷站起来,字正腔圆地展示读。
我们班的陈先锋马上就说:
“老师她读错了,这句话应该用生气的语气读。
”“不是的,应该是像黄婷婷一样用难过的语气读。
”
这时,教室里议论声响起,有的说用着急的口气读;有的说用可惜的口气读;有的说用骗人的口气读;有的说用惭愧的口气读。
显然,这几种理解仅有一点点合理成分,有的基本是错误的。
怎么办?
若不置可否,学生无所适从;若赞赏肯定,显然违背文旨;若断然否定,又伤学生自尊心。
于是,我沉默了几秒,伸手示意学生安静,然后以退为进:
“大家都很有自己的想法,但仅仅争论没有根据,到底该用什么语气读?
只有联系下面的内容,想想狐狸当时的情景,才能下结论。
”
一听我这么说,学生马上开始重新走进文本,寻找依据。
不久,生1举手回答:
“我觉得该用故意的语气说,因为狐狸是吃不到葡萄才说的。
”“还把原因说出来了,真不错!
”我马上表扬。
生2:
“我觉得是用嫉妒的语气读好,狐狸很想吃但又吃不到,就说葡萄不好吃。
”
生3:
“我用不屑的语气读,吃不到就不吃呗!
”
生4:
“狐狸吃不到葡萄就说酸,他这话更酸,应用酸溜溜的语气读。
”
一时间,学生纷纷争着说了自己的意见和依据,而且这些说法都是很有道理的,可以看出学生对文本有了更深的理解。
在实际操作中,不难发现,这样的策略充分尊重了孩子的自尊心,保留其积极性,更引发了孩子进一步走进文本,从理性的角度思考问题,得出了切身的感受。
在具体实施中,应注意:
1.冷静判断,规避盲从。
非预设生成资源可能是学生深入文本独特的见解,成为语文课堂上的一朵奇葩,也可能是学生看似合理、实则片面(或错误)的认识,短时间内影响了其他学生的判断。
此时,教师要冷静判断,规避学生盲从。
2.抛回问题,推动生成。
非预设性生成资源是一种意外的信息,留给教师与学生的思考时间短暂,处理不当,就会造成失误,影响整堂课的质量。
此时,将该资源作为问题抛回给学生,一方面可为自己赢得思考的时间,另一方面又能推动生成,提高效率。
3.及时固定,帮助归属。
非预设性生成资源一旦产生,学生就会将它与同类知识进行对比、联系,特别是一些有偏颇也会影响判断,选择性接受。
此时,教师应主动引导,引发学生思考其正确性,重新落在预设性的生成内。
策略二:
点拨引导,推波助澜
苏霍姆林斯基认为:
“教育的技巧并不在于预见到课的所有细节,而在于根据当时的具体情况,巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的变动。
”在语文课堂上,能在立足文本的基础上,超越文本,产生独特的见解,并勇敢地表达出来,是难能可贵的。
这样的非预设性生成资源,如不加以有效利用,这一资源可能会中断、流失,将会导致课堂的缺憾。
此时,教师只要稍加点拨引导,引发讨论,启发思考,就能推波助澜,画龙点睛。
例如,在教学《惊弓之鸟》时:
师:
更羸不用箭只拉弓,就把天上飞的大雁射了下来,你佩服不佩服更羸?
生1(大声嚷叫):
这有什么稀奇的,如果是我,也照样能把这只大雁射下来。
教师(沉默了一会):
哦,那大家都有可能成为魏国有名的射箭能手喽,真是生不逢时啊!
(生不好意思地笑)
师(推波助澜):
更羸的本领真的表现在他能不用箭只拉弓就把大雁射下来吗?
(生沉默,纷纷看书静思,2分钟后,陆续举手。
)
生1:
我认为更羸的本领显示在他能仔细观察,能从一只在常人眼里看来是极普通的大雁中看出它飞得慢,叫的声音也很悲惨。
生2:
我认为更羸的本领更显示了他熟知大雁的心理,知道它听到弦响,心里定会十分害怕,定会拼命地往高处飞。
这样一用力,伤口就拉开了,便从高空掉了下来。
师(顺势点拨):
你们现在佩服不佩服更羸?
生1:
我佩服更羸,佩服他仔细观察的能力。
我平时就缺少这种能力,对一些常见的事物常常熟视无睹,发现不了新的东西,所以写文章时,写出来的东西也很平淡,以后我要向更羸学习。
生2:
我佩服更羸,佩服他能从司空见惯的现象中发现规律性的东西,并进行科学的推测。
如果是我,即使看到了这只大雁,也并不能知道它受过箭伤,孤单失群。
课堂中,可利用性的生成资源时有出现,但转瞬即逝,教师如独具一双“慧眼”,多留一个“心眼”,定能有效利用这一资源。
而且,教师要适时点拨引导,有目的性地推波助澜,让孩子乐于表达,坚定想法,将浮在文字表面的感受变得深刻。
这样语文课堂就会充满浓浓的“语文味”。
运用这一策略时,应注意:
1.严阵以待,及时捕捉。
课堂变幻莫测、丰富多彩,任何时候都会出现许多非预设的自然袒露的感受和体验,它们是学生的真实想法和真正的需要,其中往往可能隐藏着创造精彩的契机。
这就要求教师要及时捕捉,激发学生大胆展示的欲望。
2.打破预设,引发探究。
意外的出现引起了每一个学生重新思考自己的学习成果。
原来创设的情境被打破,教师就需要打破预设,引导学生针对这一意外进行探究,让意外的生成来推动学习过程向纵深处发展。
3.积极评价,放大想法。
课堂中教师利用意外资源的评价结果非常重要,甚至影响其他学生的判断。
事实证明,积极性评价能促进这种倾向性发展,反之则茫然,所以教学中要放大他们的想法并给予积极性评价,促使教学“动态”朝优质化方向发展。
策略三:
直面生成,点化归真
语文教学需要预设,但课堂上,即使是做了充分的预设,也不能保证学生的生成全部是预设的生成。
如果两者发生偏差,只能让位于学生的生成,因为这才是学生主体性的真正体现。
在面临这样的局面时,教师不能死守预设的教学流程,而应直面生成,带领学生化解生成,重新自信地进入预设的教学流程。
课堂教学中,教师要发挥“信息重组者”和“学习指导者”的作用,充当活动信息向教学资源转化的“催化剂”。
遇到非预设性生成资源,不能采取逃避、牵强附会的策略,而应眼观六路,耳听八方,直面生成资源,对学生阅读中出现的疑难点、偏差点、浅近点整体权衡,精心选择,合理运用,以促进预设目标的达成,促进新的生成。
运用这一策略时,应注意:
1.正视尴尬,平常接纳。
学生对问题的曲解、或认知基础低于问题的水平、问题本身折射出的歧义等原因,都导致了课堂中尴尬的产生。
但这都是学生真意的流露,因此,教师要正视尴尬,以平常心接纳,让学生的主体性地位真正体现。
2.适时跟进,消除歧义。
课堂中,所有意外的回答都是正常的,但一些因为不理解问题实质而引起的歧义,经过课堂氛围缓和,要马上做出跟进,及时转移,帮助学生对问题做出正确的认识,从而重新导向预设的教学流程。
3.重整旗鼓,指明方向。
尴尬局面一旦产生,师生的思维会陷入无绪状态,如教师继续死守着预设的教学流程,学生的注意力、兴趣将无法指向学习的内容。
此时,教师需要重新调整,再次点明方向,推动教学流程走向预设的进程之内。
策略四:
将错就错,因势利导
学生在课堂上出现的小错误,是基于某种片面认识而做出的认定,其中包含着有价值的思维方式,因此,它是一种教学资源。
这些错误是美丽的,它是学生最朴实的思想和经验最真实的暴露,所以应该允许、包容、接纳。
面对错误性资源,有时要将错就错,积极跟进,开发价值,有效利用。
我在教《荷花》一课时,有些学生在读课文时,将第二自然段的“荷叶挨挨挤挤的,像一个个碧绿的大圆盘。
”一句中的“一个个”读成了“一个”。
这种错误较为普遍,也难避免,在教学中,我原想顺势正音、一带而过,但又想:
“一个个”正好是理解该句的关键词,何不将错就错,深入认知呢?
于是有了以下的一幕:
师:
到底该读“一个”,还是“一个个”?
生1:
“一个个”,书上写的就是这样的。
师:
那能读成“一个”呢?
(不能)把这两个词语都带进句子中读读,为什么不能读成“一个”?
生2:
如果读成“一个”,我们的脑海中真的只看到一片荷叶孤零零地站着,而“一个个”就不是只有一个了。
师:
从这“一个个”,你读懂了什么?
生3:
我读懂了荷花池上的荷叶有很多很多。
生:
我读懂了荷叶全都连成一片,挤在一起。
语文课堂上,这样错误性生成资源的例子还有很多,像多音字混淆、词语误读等,教师应该让学生在疑问中探寻,在对比中体会,比较异同,让更多的学生参与思维的过程,使学生在不经意中受到熏陶感染,从而有所感悟,加深对课文内容的理解。
只有挖掘错误的亮点,课堂才会在独立思考、群体争辩、群体共享的基础上走向生成,使误读成为课堂生成的资源,这样才能让学生真正地实现在读中悟,在悟中读。
在实际教学过程中,具体可以这样展开:
1.关注错误,引发讨论。
学生对自己所出现的错误,一下子是很难找到其错误的根源的。
因此,教师既要关注错误,又要艺术性地引导,使他们独立思考、自主探索、相互交流、互相辩论,自主寻找错误的根源。
2.深入研究,消除错误。
学生是知识的自主建构者,面对错误性生成资源,教师不应以自己的分析代替学生的思考,而应想方设法循着学生思维的脚步,引导其深入研究,达到不攻自破的目的,自然而然地消除错误。
3.借用纠错,强化认识。
包容、接纳学生的错误是教学活动的重要前提,而有效地利用错误资源为教师和学生的发展服务,则是应对的艺术。
所以,教师不能视预设如法规,而应根据生成及时调整预设,从另一侧面深化学习内容的认识。
策略五:
另辟蹊径,巧妙变通
在教学过程中,问题提出以后,常常会在学生中出现“冷场”“分歧”等现象,这就要求教师博览群书,深钻教材,全面把握课堂教学,有“一览众山小”的宏大气势,巧妙变通,确保教学流程畅通无阻。
在教学中遇到冷场或偏离主题的非生成性资源时,教师应适时了解、鼓励学生,并变换角度启发,把学生从“尴尬处”解救出来。
在教学《完璧归赵》一课时,笔者原先提问:
“蔺相如曾经答应完璧归赵,面对秦王为何又要与璧同归于尽呢?
”这一问题颇为费解,学生不知道如何回应,课堂陷入冷场。
面对学生的沉默,我临时改动预设,进行了这样的类比:
“弟弟买了个大气球,哥哥捧住想看一看,可弟弟怎么也不肯,哥哥大喊一声:
‘再不放手,我把气球捏碎了!
’这可真灵,弟弟一下放了手。
弟弟既然对气球爱不释手,后来为何放了手呢?
”
凭借生活经验,学生不难明白这是弟弟爱球之故,于是对蔺相如的举动也恍然大悟:
这样做是设法抓住秦王爱璧如命的心理,吓唬秦王,逼其“就范”。
运用这一策略时,应注意:
1.避重就轻,另设方向。
一些较有深度的问题,与学生的生活缺乏联系,导致课堂冷场。
此时,应及时转变思路,另设方向,作出相应的提示,让学生的思维重新活跃起来。
2.及时调整,另设问题。
偏差主题的非预设性生成的出现,表明原来问题的内容或方式已经不利于学生的有效生成,此时必须针对生成的信息巧妙地降低难度,另设一个新问题,使学生思维通道重新通畅。
3.重激兴趣,另设活动。
当学生回答偏离了文本的主题,有时也表明原定的教学程序已经不能引起兴趣,此时必须安排一个新活动,将原有的主题深化在新活动中,重新有效地激起学生创造的热情。
不是所有的精彩都是由预设而生成的,也不是所有的预设都会有精彩生成。
动态生成性教学是师生共同进行课堂探险的过程,虽然有充足的准备,弹性的设计,但峰回路转,谁也不能预知前方有多精彩。
万一遭遇失败,那就让我们把失败回炉,进行严格的审视和分析、改进后,使教学实践更具合理性、科学性,失败也同样精彩!
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