以文本情感逻辑为教学切入点《兰亭集序》教学观摩有感.docx
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以文本情感逻辑为教学切入点《兰亭集序》教学观摩有感
以“文本情感逻辑”为教学切入点——《兰亭集序》教学观摩有感
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以“文本情感逻辑”为教学切入点——《兰亭集序》教学观摩有感-中学语文论文
以“文本情感逻辑”为教学切入点——《兰亭集序》教学观摩有感贾桂强《兰亭集序》是一篇比较难教的课文,缘于“一、文字之难。
《兰亭集序》是文言文,而且是非叙事性文言文,表达上又有诗化倾向,造成学生阅读困难;二、文章之难。
《兰亭集序》是五十多岁的王羲之谈生死、悟人生之美文,其思想与十七八岁的少年学子有着相当的距离,造成学生理解困难;三、文学之难。
文学贵在引人共鸣,但是‘时间紧迫’‘人生短暂’等因其常见而成为学生的标签化认识,造成学生感受困难。
”①南浔中学张艳玲的一堂课以“文本情感逻辑”为教学的切入点,课脉清晰,贴近学情,文本的教学价值把握得很准,给我颇多启发。
一、找到文本合宜的“切入点”文言文教学的“切入点”在哪里?
“面对同样的一篇文章,教师有自身的解读逻辑,学生也有自己的感知逻辑,两者之间并不一致。
从前,教师备课往往以自己的解读逻辑为起点,自从新课程改革以来,教师多力争以‘学生的解读逻辑’为起点。
在教学中,教师的解读逻辑应当去贴近学生的生活实际,顺应学生的感知逻辑。
”②教师的解读逻辑与学生的解读逻辑都非常重要。
但还有不能忽视的地方,就是文本的内在逻辑,要处理好这三者的关系。
拿到一篇文章,首先老师不借助任何参考资料,裸读文本,找到阅读的困惑之处;其次要找到这篇文章的独特之处,要读出“这一篇”的特点,不能把文章上成一个模式;第三要关注学生在阅读“这一篇”时可能会遇到哪些困惑。
正如张君平所说“在文言文教学中,篇与篇的教学基本是大同小异,而这一篇文章的独特性却往往被‘忽略’”,“因为忽略了每一文本的独特性,教师在教学中确定的教学内容才会一成不变,才会不知道‘这一个’文本最突出的价值在何处。
”③在这三者(教师的解读逻辑、学生的解读逻辑、文本的内在逻辑)中,就《兰亭集序》而言,更值得关注的是文本的内在情感逻辑,可以说是“这一篇”的独特之处。
张老师将三者协调起来,抓住了文本的内在情感逻辑,并作了较好的设计:
师:
我们刚才共观其文,口诵其声,心通其意,领略其美,还有《兰亭诗》欣赏一下。
“虽无丝与竹,玄泉有清声。
虽无啸与歌,咏言有馀馨。
取乐在一朝,寄之齐千龄。
”——王羲之(学生读)师:
优美山水,欣然忘忧。
书序的要点、内容、目的,还有融叙事、说理、抒情为一体,在文中找到表示情感的字眼?
生1:
信可乐也生2:
快然自足生3:
岂不痛哉生4:
悲师:
文章的情感变化过程是“乐—痛—悲”。
张老师的这堂课围绕“为何而乐—为何而痛—为何而悲”展开,层次井然。
从整体上把握文本,当下有些语文课堂,碎片化,专注于技术层面。
帕尔默在《教学勇气》中说:
“真正好的教学不能降低到技术层面”,张老师不纠结于个别,而是着眼文本整体。
二、构建合宜教学内容依据《兰亭集序》文本的情感逻辑,以此为“切入点”,可以构建合宜的教学内容。
张老师设计了三个问题:
①为何而乐?
②为何而痛?
③为何而悲?
1.整堂课便围绕这三个主问题依次展开,每个问题的解决,都是通过学生品读、讨论,师生共同解决的。
例如,对“为何而乐”的解决:
师:
为何而乐?
书上画一画生1:
天气生2:
山水美景生3:
很多东西生4:
群贤毕至师:
用汤显祖的话说是“良辰美景”,有人认为是“赏心乐事”。
除了这些好的,还有什么?
生5:
和畅师:
字里行间还有哪些词流露了“乐”字?
生6:
畅、足以、极、信师:
推荐一位同学来读,要读出情感(学生有些拘束)。
同学们不拘束了,老师就不紧张了。
请课代表来读,好不好?
(生读第一节,学生读得很好)这一问题,对于学生难度不大,顺利完成了,通过学生的读也体现了“语文味”。
一堂语文课,读很重要,上课之初,张老师范读全文,在诵读中,学生已经对文本有了真切的感受。
然后,学生齐读全文,感受文本的美。
通过多次诵读,与文本相遇、对话,这实则是一种深层次文本解读。
文本的赏析,要避开架空分析,不能在文字表面滑行,而是要将文字掰开来,细细嚼一嚼。
读,《说文解字》段玉裁注为:
“抽绎其义,蕴至于无穷,是之谓读”。
“读”,特别侧重文本内容的理解。
2.老师对文本的解读,要有深度。
可以说,教师文本细读所达到的深度决定了课堂所能达到的高度。
当下,有的语文课,浮于表面,只是在表面滑行,不能切开文本,在字里行间多几个来回。
“教师如果仅仅站在自身立场开展教学,学生的学习是不会发生的。
教师还要时时把握住学生的立场,站在学生的立场上观照自身的教学,有效的教与学才可能发生。
”④学生阅读《兰亭集序》,大多学生不理解王羲之在文中讲的生死意义,尤其是“固知一死生为虚诞,齐彭殇为妄作”,“为何而悲?
”张老师在课堂上巧妙地突破这个难点:
师:
在我们知道了王羲之的痛之后,当死神的翅膀穿越时空,一切的欢乐恩仇都化为乌有,一切的美好成了水中月、镜中花,马上转成了“悲”,悲什么?
(讨论一下,并推荐一位同学发言)生1:
文章提到了“固知一死生为虚诞,齐彭殇为妄作”,当时流行生死同等,人生虚无,无意义的。
而作者表明生死不同,对人生珍惜,记录下来,有所感慨。
师:
讲得很到位,不讲则已,一鸣惊人。
文中所说“若合一契”今人看前人“今之视昔”,我看前人有共鸣。
“后之视今”,后人看我们,也会有这样的感慨。
这里有一层悲,是今人、古人、后人的悲,是穿越时代的同样的悲,是千古同悲。
孔子“逝者如斯夫,不舍昼夜”,是对时间的感慨。
在王羲之之前,有曹操的“对酒当歌,人生几何”。
后人有谁还有这样的感慨呢?
陶渊明“盛年不重来,一日难再晨。
及时当勉励,岁月不待人”,学过吗?
(学生答,没有学过);苏轼“哀吾生之须臾,羡长江之无穷”。
沟通了前人、古人、今人,钱钟书说“目光放远,万事皆悲”,除了这一层悲之外,还悲什么?
师:
“固知一死生为虚诞,齐彭殇为妄作”什么意思,谁这么看。
当时流行的看法,同去兰亭的,东山再起的谢安也这么说“万殊混一理,安复觉彭殇”。
为什么会这样?
读下列资料:
晋尚清谈,当时士大夫无不从风而靡,剽窃老庄唾余,漠然无情,外其形骸,以仁义为土梗,名教为桎梏,遂致风俗颓弊,国家败移。
右军有心人也,虽欲力肆抵排,而狂澜难挽,不得不于胜会之时,忽然以死生之痛,感慨伤怀,而长歌当哭,以为感动。
——林云铭《古文析义》师:
“外其形骸”,外化为放浪形骸。
举个例子:
“竹林七贤”中的刘伶,非常喜欢喝酒,而且喜欢狂饮,有一次在家中喝醉了,在家裸奔。
适逢有客人来访,看到刘伶这种样子,就说你全无礼数。
刘伶笑着说,把苍茫大地看作屋舍,房子作为我的衣裳,你跑到我的衣服里做什么?
王羲之认为“一死生为虚诞,齐彭殇为妄作”,前面有“固知”二字。
“固”字是“本来”的意思。
“固知”什么语气?
肯定、坚决,清醒地知道。
同学们读一读,读出特有的语气。
(生自由地读)张老师对“为何而悲”的解读,将“悲”解读为两层:
①今人、古人、后人的悲,穿越时代的同样的悲;②对当时人将生死等同的悲。
为了更好地突破这一难点,张老师引入了一些课外材料。
在课堂上补充一些课外资料是很危险的,要冒着“非语文”的可能性。
在这一环节,张老师所补充的一些课外资料,为学生理解文本提供了“解读支架”,搭建了“脚手架”,是适当的必要的,是“为学习者建构对知识的理解提供一种概念、框架”。
⑤3.设计的作业,也围绕“文本的情感逻辑”展开。
在我们读了王羲之这篇序文之后,他说“后之览者,亦将有感于斯文”。
我们也算是后之览者,作为后之览者的我们有什么感触呢?
最后让我们俯瞰宇宙,思考生死的意义。
那么现在大家也可以思考生命的意义,谢谢大家!
课后的作业,这一教学内容设计也颇别致,很好地融入教学中,不突兀,不是为了形式而形式,与文本的情感逻辑一脉相承。
三、向文本更深处漫溯也许任何一堂课,从某个角度来说都是难以完美的,都会留下这样或那样的些许遗憾。
1.这堂课在文本内在的情感解读中,是否可以进一步挖掘。
王羲之先说“痛”,然后说“悲”,我们一般多说“悲痛”,可见“悲”要比“痛”更深一层,如何理解?
可让学生就这一问题展开讨论。
“痛”可从个人层面解读,而“悲”则可从社会层面、历史层面解读,这样也许文本解读会更加深刻,也更能挖掘文本内在的情感逻辑。
2.如何自然走进文本,笔者以为,还是要多从学生出发,例如可以这样设计教学路径:
“课前已请大家预习了课文,现在请同学们高声齐读全文,并谈谈自己阅读的最初感受,尤其是不懂的地方。
师:
嗯,同学们读得很好,把握住了文章的节奏、气势。
刚才3位同学也谈了自己阅读的最初感受,就是不理解为什么谈到了生和死。
看来,这个问题比较难,我们今天要重点探讨这个问题。
”⑥这样师生之间会有更好的互动,拉近了老师与学生之间的距离,很快进入教学的情境。
3.文言文教学中,一个始终存在的困惑,就是如何处理“文”与“言”的关系。
“就当下教学状况来看,家常课多重‘言’轻‘文’——文言实词、虚词、词的用法、句式特点一一道来,此种‘字字落实,句句清楚’的教法从某种意义上来说,是将文言等同于外文来教,目标直指‘考试’与‘分数’;公开课则多重‘文’轻‘言’,执教者抛却烦琐的各类文言现象,着重分析情感、主旨,知人论世,与讲解一篇现代文并无二致,其目标重在‘好看’与‘热闹’。
”⑦我们在教学中要“文言并重”,要避免枯燥的说理和繁琐的字词解释。
张老师在进入文本情感分析之前,说“看大屏幕:
读注音、通假字、释词、特殊句式。
字词问题的解决,有助于大家理解《兰亭集序》”。
也许,张老师的教学预设,是先解决“言”的问题,然后解决“文”的问题。
笔者认为:
“言”与“文”,不能截然分开,二者不是水和油,言文是一体两面,在教学文本时,便可随文释言。
4.张老师说,在《兰亭集序》影印本里,有13个重复的“之”字。
笔者去查对了一下:
书圣王羲之在《兰亭序》出现的20个“之”字,加上落款1个“之”字,共21个“之”字,各有不同的体态及美感,无一雷同,都用了不同的书法书写而成。
这是一处知识硬伤,但只要略加注意,是可以避免的。
参考文献①⑤谢澹:
《〈兰亭集序〉教学支架的建构与实现》,《语文学习》,2014年第4期。
②贾桂强:
《古典诗歌教学的“起点”和“落点”——〈积雨辋川庄作〉教学观摩有感》,《中学语文(上旬刊)》,2015年第3期。
③⑦张君平:
《关注文体特征感受文言之美—以〈阿房宫赋〉为例谈文言文教学内容的确定》,《语文学习》,2014年第1期。
④陈隆升:
《学生立场与有效教学——由〈背影〉教学案例引发的思考》,《语文学习》,2007年第4期。
⑥贾桂强:
《让浓缩的课堂“具体而微”——〈兰亭集序〉微型课教学设计》,《新作文·中学作文教学研究》,2013年第6期。
[作者通联:
浙江湖州市第二中学]
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