教育心理学知识的学习.docx

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教育心理学知识的学习

（一）知识的表征与类型

1.知识的表征

知识的表征指知识在头脑中的表示形式和组织结构。

不同类型的知识在头脑中以不同的方式表征：

（1）概念

概念代表着事物的基本属性和基本特征，是一种简单的表征形式。

不同的概念在头脑中是相互联系的，由具有一定层次关系，构成概念层次网络组织。

（2）命题和命题网络

命题是意义或观念的最小单元。

用于表述一个事实或描述一个状态，通常由一个关系和一个以上的论题组成，关系限制论题。

论题是命题中的主体、客体、目标、工具、接受者等，一般由句子的主语和宾语担当；关系是用来限定论题间的关系的，多由动词、形容词、副词、介词担当。

命题用句子来表达，但命题不等于句子，一个句子可以包含一个或多个命题。

两个或多个命题常常因为有某个共同的成分而相互联系在一起，从而构成了命题网络，或称为语义网络。

命题和命题网络是陈述性知识的主要表征方式。

（3）表象

表象是人们头脑中形成的与现实世界的情境相类似的心理图像。

当我们形成表象时，总是试图回忆起或重新建构信息的自然属性和空间结构。

与命题相比，命题是一种断续的、抽象的表征，而表象是一种连续的、模拟的表征，它特别适合在工作记忆中对空间信息和视觉信息进行某种经济的表征。

大量丰富的表象是脚本的重要组成内容。

（4）图式

图式这一概念是用来组合概念、命题和表象的，不仅包含命题或概念的网络结构，也含有解决问题的方法步骤。

一般认为，图式是关于某个主题的一个知识单元，它包括与某主题相关的一套相互联系的基本概念，构成了感知、理解外界信息的框架结构。

图式具有三个基本特征：

◇含有变量：

图式中有些要素是可以改变的；

◇具有层次：

不同抽象水平的图式可以相互嵌套；

◇能促进推论

图式具有多种不同的分类，如物体图式（杯子的图式）、事件图式（脚本）、动作图式（骑自行车的图式）等。

脚本即各时间发生的过程及其各过程间的关系的图式。

（例如我们所熟悉的“中国式上课脚本”，即包含了上课铃—老师出场—班长喊起立—“老师好”—坐下开始上课等一系列内容）

故事语法就是一种典型的图式结构，详见普心语言部分。

（我认为考研英语辅导班所倡导的按文章类型分析真题，就是让我们形成各种文章套路的图式，以便考试时能快速找出题目的对应文段。

）

（5）产生式

产生式包含了“如果某种条件满足，那么就执行某种动作”的知识。

它与前面的概念和命题网络的表征方式不同，是程序性知识的主要表征形式，具有自动激活的特点，其激活往往不太需要明确的意识。

2.知识的类型

（1）知识

狭义的知识指能储存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义

广义的知识指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织，它包括狭义的知识，也包括获得知识过程中形成和发展起来的技能、技巧和能力。

（2）陈述性知识与程序性知识

陈述性知识是关于“是什么”的知识，是对事实、定义、规则和原理等的描述

程序性知识则是关于“怎么做”的知识，如怎样进行推理、决策或解决某类问题等，它是与一定的问题相联系的，在一定的问题情境面前，它会被激活，然后执行，这一过程几乎是自动进行的，不需要太多意识。

条件性知识是程序性知识的一种，它用来确定何时、为何要应用陈述性和程序性知识，解决的是“什么时候，为什么”的问题。

如决定我们何时需要详细阅读某一段落或者跳过。

注意：

我们一般不能说课本里的某个知识点属于陈述性知识还是程序性知识，它们是针对学习的结果而言的，是对个体头脑中知识状态的分类，而不是对课本中的知识的划分。

（3）显性知识与隐形知识

显性知识是指用“书面文字、图标和数学表述的知识”通常是用言语等人为方式，通过表述来实现的，所以又称为“言明的知识”。

隐性知识是指尚未被言语或其他形式表述的知识，是“尚未言明的”或者“难以言传的”知识。

隐性知识和显性知识的转化：

隐性知识显性知识

隐性知识社会化外化

显性知识内化综合化

（4）具体知识、方式方法知识和普遍原理知识

这是布鲁姆教育目标分类系统中对知识的分类

具体知识是指具体的、独立的知识，主要指具体指称物的符号，包括术语的知识和具体事实的知识（即有关日期、事件、人物、地点等方面的知识）。

它们是较复杂、较抽象的知识形态的构成要素。

方式方法知识是有关组织、研究、判断和批评的方式方法的知识，包括五个亚类：

惯例的知识，即有关对待、表达各种现象和观念的独特方式的知识；

趋势和顺序的知识，即有关时间方面各种现象所发生的过程、方向和运用的知识；

分类和类别的知识，即有关类别、组别、部类及排列的知识；

准则的知识，即有关检验或判断各种事实、原理、观点和行为依据的知识；

方法论知识，即有关在某一特定学科领域里使用的以及在调查特定的问题和现象时所用的探究的方法、技巧和步骤的知识。

普遍原理知识指把各种现象和观念组织起来的主要体系和模式的知识，它具有高度抽象和非常复杂的水平，包括两个亚类：

原理和概括的知识，即有关对各种现象的观察结果进行概括的特定抽象要领方面的知识；

理论和结构的知识，即有关为某种复杂的现象、问题或领域提供一种清晰的、完整的、系统的观点的重要原理和概括及其相互关系方面的知识。

（二）陈述性知识的学习

1.概念原理的理解与保持

陈述性知识的获得包括三个环节：

联结、精加工、组织。

（1）概念的学习

概念的获得，实质上就是要理解一类事物共同的关键属性，也就是说，使符号代表一类事物而不是特殊的事物。

儿童获得概念的两种基本形式是概念形成与概念同化

1.概念形成（详见普心思维部分）

概念形成是指从大量的具体例证出发，在实际经验过的概念的肯定例证中通过归纳的方法抽取一类事物的共同属性，从而获得初级概念的过程，是一种概括化学习，属于发现学习。

概念形成是学前儿童获得概念的典型方式。

概念形成的条件包括：

内部条件，即学生必须能够辨别概念的正反例；

外部条件，即成人必须对儿童所提出的概念的本质特征假设作出肯定或否定的反应，也就是儿童必须能够从外界获得反馈信息。

2.概念同化（实质上就是奥苏贝尔的理论，详见理论部分）

概念同化是指利用学生认知结构中原有的有关概念，以定义的方式直接向学生揭示概念的关键特征，从而习得概念，属接受学习。

同化是学龄儿童概念形成的主要方式。

在概念同化学习方式中，学生首先要接受新概念，并与自己认知结构中原有的知识联系起来，把新概念纳入原有概念结构中；其次，学生必须精确分化新概念和原有的有关概念；最后，他们还需要把新概念和原有的相关概念融会贯通为一个整体结构，以便于记忆和运用。

（2）原理的学习

原理是对概念之间关系的言语的说明，可以是一个已被下了定义的概念（如“化合作用”），也可以是一种运算技能（如“加减运算法则”）。

具有如下特征：

1.概念学习是原理学习的基础，因为原理叙述的是概念之间的关系；

2.原理有不同种类。

有的以定义性的概念表现出来以区别不同类型的概念；有的表现为使个体在特定情境中根据各种关系做出反应的能力；还有的以科学公式的方式表现出来。

所以，不同原理的学习在抽象性和复杂性方面存在不同的特点

3.原理不限于语言叙述。

它是个人的一种内部状况，能支配个人的行为，即作为技能发挥作用。

原理学习中的一个重要要求是：

能用简明的言语叙述概念之间的关系，并以形成程序性知识为目的。

原理学习的过程：

（1）对原理所涉及的概念的学习；

（2）理解原理所表述的概念间的意义关系；

（3）将原理内化为控制自己行为反应的内在依据（即形成技能）。

原理学习的条件：

◇学习者的内部条件：

首先，学习者必须清楚理解组成原理的概念；

其次，学习者的认知发展水平必须达到一定程度。

也就是，年龄越低，所能掌握的事物联系越简单低级。

学习越是抽象的原理，个体的认知发展水平就应该越高。

第三，个体的语言能力。

因为原理是用言语叙述的概念之间的关系，如果个体不懂这种表达或个体在学习过程中不能正确表达，对原理的学习就会造成影响。

最后，学习动机影响着原理的学习

◇情境的条件：

原理学习的主要外部条件体现在语言指令中。

2.错误概念的转变

（1）错误概念及其性质

在学习科学知识之前，我们的日常经验使得我们对客观世界的各种自然现象已经具有了一些自己的看法和解释，从而建构了大量自发概念。

而自发概念中有部分与科学概念相容，成为接受科学知识打下的基础；另一些却与科学概念相冲突，这便是所谓的错误概念。

错误概念具有广泛性、隐蔽性和顽固性等特点。

错误概念不简单是由于理解偏差或遗忘而造成的错误，它们常常与学习者的日常直觉经验联系在一起，植根于一个与科学理论不相容的概念体系。

因此，在教学中，简单告诉学生什么是正确的并不能“换掉”他们的错误观念，必须看到这些观念与整个认知结构的密切联系。

（2）错误概念的转变

概念转变指个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大转变，其实质就是认知冲突的引发和解决的过程。

为促进错误概念的转变，教学一般要包括三个环节：

第一，揭示、洞察学生原有的概念；第二，引发认知冲突；第三，通过讨论分析，使学生调整原来的看法，或形成概念。

概念转变的影响因素：

1、学习者的形式推理能力；

2、学习者先前的知识经验（强度、一致性和坚信度的情况）；

3、学生的元认知能力；

4、学生的动机，对知识、学校的态度。

概念转变的条件：

1、学习者对原有概念不满；

2、新概念的可理解性；

3、新概念的合理性；

4、新概念的有效性（即解决问题的有效性）

（三）程序性知识的学习

1.心智技能的形成

技能是个体运用已有的知识经验，通过练习形成的动作方式和智力活动方式，是个体通过联系形成的合乎法则的操作方式。

心智技能是一种调节和控制心智活动而形成的合乎法则的心智活动方式。

它以抽象思维活动方式为主要成分，具有内潜性、简缩性、观念性的特点，是在不断的学习过程中，在主客体相互作用的基础上，主体通过动作经验的内化而形成的。

（1）心智技能的形成

1.加里培林关于心智活动的五阶段理论

①活动的定向基础阶段

这是一个准备阶段，即学生在从事某种活动之前了解做什么和怎么做，从而在其头脑中构成对活动本身和活动结果的定向。

②物质活动或物质化活动阶段

物质活动是指运用实物的活动，而物质化活动是利用实物的模像进行的活动，物质化活动是物质活动的一种变形。

该阶段应该先把活动展开，把活动分为大大小小的各种操作，指出其间的联系，然后再进行概括，使学生从对象的各种属性中区分出这一活动所需的属性，概括出进行这一智力活动的法则。

③有声言语阶段

这一阶段活动已不直接依赖实物或模像，而用出声的外部言语形式来完成活动。

④无声的“外部”言语阶段

在该阶段，出声的言语开始向内部言语转化，是一种不出声的“外部言语”。

⑤内部言语阶段

这一阶段的特点是压缩和自动化。

2.安德森的心智技能形成的三阶段理论

①认知阶段：

了解问题的结构，即问题的起始状态、要达到的目标状态、从起始状态到目标状态所需要的步骤，从而形成最初的问题表征。

②联结阶段：

学习者应用具体的方法来解决问题，主要表现在把某一领域的描述性知识“编辑”程序性知识。

其间将出现两个子过程：

合成与程序化。

合成是将一系列个别的产生式依次组合成一个前后连贯的程序；而程序化是指在执行这一程序的过程中，将逐渐摆脱对陈述性知识的提示的依赖。

③自动化阶段：

个体对特定的程序化知识进行深入加工和协调。

此时，个体操作某一技能所需的有意识的认知投入较小，且不易受到干扰。

3.冯忠良的心智技能形成的三阶段理论

◇原型定向◇原型操作◇原型内化

（2）心智技能形成的特征

1.从智力活动的方式来看，智力活动的各个环节逐渐联合成为一个有机整体，内部言语趋于概括化和简约化，观念之间的泛化现象逐渐减少以至消失。

2.从智力活动的调节来看，智力活动以及不需要多少意识参与调节和控制就能自动进行。

3.从智力活动的对象来看，心智技能“操作”的对象，往往不是外显的物体或者肌肉，更多的是在头脑中进行，因此的操作的对象往往是观念，是一些概念或者原理

2.认知策略的学习

认知策略就是加工信息的一些方法和技术。

（1）陈述性知识的认知策略

1.复述策略

复述策略就是在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程。

复述策略主要包括：

①利用记忆规律进行复述，如干扰、抑制与促进、近因首因效应等

②合理进行复习，如及时复习、分散复习、部分学习与整体学习、自问自答或背诵、过度学习等

③自动化（即反复练习直到不需要意识参与就可以做出反应，例如我们现在打字时对拼音的应用）

④亲自参与（就是亲手操作，而不是只看老师操作）

⑤情景相似性与情绪生理状态相似性（相似，则较好）

⑥培养心向、态度与兴趣（知之者不如好之者，好之者不如乐之者也）

2.精细加工策略

精细加工策略指把所学的新信息与已有的知识联系起来，来增加新信息的意义以增进保持的策略，它能够帮助学习者将信息存储到尝试记忆中去，是通过在所学各项信息之间建立联系来实现的。

精细加工策略主要包括：

①记忆术：

其实质是在新材料和视觉想象或语义知识之间建立联系。

例如位置记忆法、首字联词（句）记忆法、谐音联想法、琴栓——单词法、关键词法、视觉联想法（也就是胡思乱想法）等

②灵活处理信息：

有意识记（找关系）、主动应用、利用背景知识等

3.组织策略

组织即将学习材料分成一些小的单元，并把这些小的单元置于适当的类别之中，从而使其每项信息和其他信息联系在一起。

主要包括：

①列提纲；②作图表（系统结构图、概念关系图等）；③运用理论模型

（2）过程性知识的认知策略

过程性知识用于信息的转换，可分为模式再认知识和动作系列知识。

1.模式再认知识

模式再认知识涉及对刺激的模式进行再认和分类的能力，比如识别某个概念的一个新事例。

模式再认过程是通过概括和分化过程来学习的。

2.动作系列知识

学习动作系列时，动作系列首先是当作构成整个过程的一系列步子来学习的，学习者必须有意识地执行，一次执行一步，直到过程完成。

开始时，每一步都要有意识地去做，效率很低。

但随着练习，这一过程会达到自动化的程度，从而腾出工作记忆去完成其他任务。

但是这样一来也产生了定势效应，也会妨碍处理重要信息。

（3）认知策略形成的条件

内在条件：

一、学生要有一定的先备知识；二、学生的反省认知能力要达到一定水平；三、学生的动机要保持在适当水平；四、要具备一定心智技能。

外在条件：

一、教师所提供的教材要适合学生的能力经验；二、教师应适时提供练习机会且予以适当的反馈；三、要采用适当的分解性策略（分步学习）；四、适当使用条件化策略

（4）认知策略的一般学习过程

1.陈述性知识阶段：

即学习有关认知策略的陈述性知识；

2.变式练习阶段：

即学会在不同情境下运用适当的认知策略；

3.反省认知阶段：

在大量变式练习的基础上，体会到不同策略适当运用与不适当运用的条件，从而能在新情境中正确地迁移。

3.动作技能的学习

动作技能是在练习的基础上形成的，按某种规则或程序顺序完成身体协调任务的能力。

（1）动作技能的特点与类型

1.动作技能的特点

动作技能除了具有一般技能的基本特点，比如符合一定的法则、具有顺序性之外，还有其他特点：

客观性——对象、过程都是客观的，外显的

准确性——符合规范、符合动作原理

协调性——身体、运动顺序等相互协调

适应性——能适应各种变化

另外，动作技能学会以后，便不易遗忘。

2.动作技能的种类

加涅认为，动作技能可根据其在三个维度的连续体上的位置加以描述：

维度一：

粗大技能，指运用大肌肉，经常要涉及整个身体的运动技能，如游泳、打球等

精细技能，主要局限在狭窄的空间内进行并要求较为精巧的协调动作，主要表现为腕关节和手指的运动，如写字、弹钢琴、声带在唱歌中的使用、摆动耳朵等

维度二：

连贯技能，指以连续、不间断的方式完成一系列动作，如说话、打字等

不连贯技能，指具有可以直接感知的开端和终点，完成动作的时间相对短暂，如挪动棋子、倒水等，一般是对特定外部刺激做出的特定运动，由突然爆发的动作组成（如射箭、急停投篮等）。

维度三：

封闭性技能是一种完全依赖内部肌肉反馈作为刺激指导的技能。

一般这种技能闭着眼睛也能完成。

如在黑板上徒手快速画一个圆圈。

开放性技能，也称开放环路技能，主要依赖于周围环境提供的信息，正确地感知周围环境成为运动调节的重要因素，它要求人们具有处理外界信息变化的能力和对事件发生的预见能力。

例如打篮球等。

还有一种分类认为技能可分为工具性动作技能和非工具性动作技能，其区别就在于需不需要通过

操纵某种工具来使活动得到完成。

（2）动作技能的形成

1.菲茨与波斯纳的三阶段模型

◇认知阶段：

对要学习的技能形成最一般的、最粗略的动作映像，并对自己的任务水平进行估计，明确自己能够做得如何。

◇联系阶段：

就是对各个独立的步骤进行合并或者“组块”，以形成更大的单元，把个别动作组合起来，以形成比较连贯的动作。

◇自动化阶段：

经过联系，动作技能的学习便进入自动化阶段，整个程序的完成不用经过刻意的注意，过度到这一阶段需要进行大量的练习。

2.冯忠良的四阶段模型

◇操作的定向◇操作的模仿◇操作的整合◇操作的熟练

（3）练习与练习曲线

练习是动作技能形成的基本条件。

练习曲线是指在连续多次的联系过程中所发生的动作效率变化的图解。

常用的练习曲线有三种：

练习次数与时间曲线、练习次数与错误率曲线、练习次数与单位时间内完

成工作量的关系曲线。

从练习曲线中可以看出，动作技能的形成过程中普遍存在下列几种情况：

◇总趋势是练习成绩逐步提高

◇存在高原现象（在动作技能的形成中，练习到一定阶段往往出现进步暂时停顿的现象）

◇存在起伏现象（练习成绩时而提高，时而下降，时而停顿的情况）

◇练习成绩相对稳定现象（即在练习的最后阶段，出现的练习成绩相对稳定不再提高的现象）

◇练习曲线存在个体差别

（四）学习的迁移

1.学习迁移的类型

学习迁移：

一种学习对另一种学习所产生的影响，或习得经验对完成其他新活动的影响

（1）正迁移、负迁移与零迁移

正迁移：

一种学习对另一种学习起到积极的促进作用

负迁移：

两种学习之间互相干扰、阻碍

零迁移：

两种学习间不存在直接的互相影

（2）顺向迁移与逆向迁移

顺向迁移：

先前的学习对后来学习的影响

逆向迁移：

后来的学习对先前学习的影响

（3）一般迁移（非特殊迁移）与具体迁移（特殊迁移）

一般迁移：

一种习得的一般原理、方法、策略或态度迁移到另一种学习中去

具体迁移：

一种学习中的具体特殊性经验直接运用到另一种学习中

（4）近迁移、远迁移与自迁移

自迁移：

个体所学的经验影响着相同情景中的任务操作

近迁移：

把所学的经验迁移到与原初学习情景相似的情境中

远迁移：

把所学的经验迁移到与原初学习情景极不相似的情境中

（5）水平迁移与垂直迁移

水平迁移：

同一抽象概括水平的经验之间互相影响

垂直迁移：

不同抽象概括水平的经验之间互相影响

（6）低通路迁移与高通路迁移

低通路迁移：

反复练习的技能自动化地迁移

高通路迁移：

有意识地将习得的抽象知识运用到新的情境中

附：

学习迁移的作用

（1）使习得的经验得以概括化、系统化，促进解决问题能力与创造性的发展，是能力与品德形成的关键

（2）迁移理论指导学习者与教育者教与学，有助于教学材料、教育方法、学习方法的组织和安排

2.学习迁移的理论

早期的迁移理论都强调两种学习情境具有内容上的相似性

（1）形式训练说

形式训练说是最早关于迁移的假说，其基础是官能心理学，主张迁移要经过一个“形式训练”的过程才能产生，认为在各种官能之间或者说各种不同的学习活动之间存在着一般性的思维机能，通过训练它可以促使其发生迁移，这种迁移是无条件的，自动发生的，而且是永久的，终身受用。

评论：

该理论是一种纯粹的思辨产物，缺乏有效的科学依据

（2）共同要素说★

该理论由桑代克、沃德伍兹提出，他们认为迁移的关键在于共同要素（即共同刺激与反应的联结）的存在，而非官能的改善。

只有当两种情境存在共同成分或要素时，迁移才会发生，相同的联结越多，迁移越大。

评论：

该理论把迁移现象都归结为联结的形成，而未能考虑学习者的内在特点和过程，因而表现出机械的，片面的色彩

（3）概括化理论（经验泛化说）★

贾德用水下打靶实验说明了原则和概括性的迁移的重要性，认为产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们的共同原理，即主体所获得的经验的内化

评论：

与共同要素说相比，贾德的学说匆匆本质上讲其实也强调新旧学习的共同要素，不同处在于，前者只强调泛泛内容上的共同要素，后者却更深一步强调主体概括出的经验和原理，看到了人在迁移过程中认知的能动作用，是一个质的转变

（4）关系转换说★

关系转换说是格式塔心理学家关于迁移的观点，他们认为迁移发生的关键在于对两种学习情境中共同关系的顿悟，特别是对手段—目的之间关系的觉察，顿悟情境中的一切关系才是获得迁移的根本

评论：

实质上关系转换说与概括化理论有一定相同点：

一、他们都强调迁移主体的认知因素的作用；二、都肯定“共同因素”是迁移产生的前提。

只是格式塔对“共同要素”的理解更为深入罢了

（5）学习定势说

哈洛做了“猴子实验”，提出“学习定势”（先前习得的态度倾向对解决新问题的影响），即若现行学习为后继学习准备了迁移的条件，就有利于迁移

（6）奥斯古德的逆向曲面模型★

奥斯古德系统地考察了学习材料的相似性和反映的相似性两个维度的组合与迁移效应之间的关系，并用三维曲面图表示出来，得到“迁移的逆向曲面模型”。

其缺陷在于他的实验来自机械学习，不能说明高级学习特别是意义学习的实质。

该模型揭示了：

先后两个学习活动若刺激相同，反应也相同，则产生最大正迁移；而刺激相同反应对抗则产生最大负迁移；无关刺激与对抗反应产生零迁移等关系

（7）能力论

能力论把迁移解释为能力的增加。

旧经验能否帮助新的学习，依赖于学习中需要什么能力，若两者符合，就可以预见迁移的效果

（8）分析—概括说★

概括本身就是事物最本质的联系，所以鲁宾斯坦认为学习的迁移在于通过对两种学习情境的综合分析，概括出两者之间本质上相同和相似的条件，这种综合分析和概括就是迁移发生的基础。

因此，学习者学习的迁移取决于其对两种学习情境的分析程度。

评论：

分析概括说从某种意义上讲其实也是一种共同要素，但这是一种更深层次上的“概括”

（9）布鲁纳的迁移观

布鲁纳认为，学习是类别及其编码系统的形成。

所谓迁移就是把习得的编码系统用于新的事例中。

他认为发现学习应该从事例到原理（垂直迁移——不同抽象概括水平间的迁移；水平迁移——相同抽象概括水平上的迁移），从某一领域到更加普遍的情景（一般迁移——向更普遍的不同领域，也就是原理的应用；特殊迁移——从某一领域到另一特定领域，主要是动作技能的迁移）。

布鲁纳认为垂直迁移和一般迁移是教育的核心。

（10）认知迁移理论

该理论的提出者是罗耶，它具有两个基本假设：

第一、人类记忆是一种高度结构化的储存系统，人类是以一种系统方式储存和提取信息的；第二、知识结构的丰富性（知识结构内各单元之间相互联结的数量）并非是始终一致的。

迁移的可能性取决于在记忆搜寻过程中遇到相关信息或技能的可能性。

罗耶认为任何增加交互联结网络丰富性的教学方法都有利于迁移的发生。

学习迁移的现代理论

（1）奥苏伯尔的理论（08简答）

奥苏伯尔认为，学生已有的认知结构对新知识学习发生影响，这就是迁移。

所以，认知结构是知识学习发生迁移的重要原因。

他认为，一切有意义的学习都是在已有学习的基础上进行的，不受学习者原有认知结构影响的新学习是不存在的。

所谓认知结构就是学生头脑里的知识结构，是学生头脑