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教育心理学论文
篇一:
教育心理学论文
学习动机的理论及学习动机激发和培养
摘要:
学习动机是有效学习与教学中最重要的因素之一。
因为学习动机是推动学生从事学习活动的内部动力,它能够影响学生学习的进程和学习效果。
学习动机研究作为教育心理学研究的重点之一,逐渐走向成熟和细致化。
学习动机是教育的目的,也是教育的手段,是直接推动学生进行学习活动的内部动力。
本文主要是根据学生学习以及教师教学的实际情况,来论述应如何培养和激发学生的学习动机。
关键字:
学习动机理论研究,培养,激发
学生是教学活动的主体。
就像人干任何事情都有他的动机和目的一样,学生通过参与教学活动进行学习也有他的学习动机和目的,学习动机主要是学生在学习上的自觉性和对学习的浓厚兴趣,是激发学生进行学习活动使其行为朝一定的学习目标正常发展的内在过程或心理状态。
正确的学习动机既是掌握知识的必要条件,又是形成高尚的道德品质的重要组成部分。
因此,要充分调动学生的学习积极性,正确培养和激发学生的学习动机。
1.学习动机理论
1.1驱力说
经典条件反应理论中,暗含的动机理论是驱力说。
这一理论假定,机体需要的剥夺产生内部刺激,这种内部刺激形成驱力,驱使有机体产生并维持降低驱力的活动。
该活动导致需要满足,立即便停止。
这一理论可以解释动物的训练,但是很难解释人类的学习。
1.2强化说
强化说是由联结主义学习理论家提出来的,他们不仅用强化来解释学习的发生,也用它来解释动机的产生。
斯金纳通过系统的实验操作证实了行为之后给予的正强化对后继行为具有增强作用,认为强化是形成和巩固学习的重要条件。
基本观点:
①动机是由外部刺激引起的一种对行为的激发力量。
②无论是正强化还是负强化,都是来自外部的刺激对行为起到了增强作用。
在行为主义心理学家看来,人的行为动机是受外在环境因素影响而形成的。
一个人做出某种行为后,可能达到自己的目的,给自己带来好处,也可能达不到自己的目的,给自己带来坏处。
这两种不同的后果会产生不同的影响,前者激励个体继续从事类似行为,后者则约束和压制个体类似的行为。
因此,可以说,一个学生的学习动机来源于他过去和当前学习所经历的强化体验,即外部施加于学生个体的影响。
1.3.学习动机的需要层次理论
人本主义心理学家马斯洛认为,动机起源于需要,而需要是按层次排列的,从最低到最高分别为七个层次,即生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认知的需要、美的需要以及自我实现的需要。
马斯洛认为,只有低一级的需要得到满足或至少得到部分满足之后,高一级的需要才会产生。
他又把七层需要分为两大类,前四层称为基本需要,较高的后三层需要称为成长需要。
在马斯洛看来,学生的学习动机是属于成长需要中的求知需要,而求知需要的产生则取决于基本需要即生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要是否获得满足。
根据马斯洛的理论,有些学生缺乏学习动机,其原因在于他们的基本需要未能获得满足,所以未能产生求知的需要。
因此,教育者了解并设法满足学生的基本需要即生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要之后,学生便能产生进一步学习的动力。
但在现实中学生的学习并非尽然如此。
有些学生基本需要获得满足之后并没有强烈的学习动机。
按马斯洛的
说法,这是因为学生本身具有两股潜力,其一是进取向上,其二是退缩逃避。
人的本性是善的,进取是人的本性,退缩是从后天环境中学习的结果,主要是从失败多于成功的经验中学得的,因此要使学生进取向上则应使其有成功的体验。
1.4.成就动机理论
默里将成就需要定义为“克服障碍、施展才能,力求尽快尽好地完成困难的任务”的驱力。
成就动机是指对自认重要或有所值的工作或活动,个人愿意去做,并力求成功的一种内在推动力量。
成就动机是由成就需要引起的。
1956年和1957年,阿特金森在实验基础上提出了成就动机的“期望—价值”理论模型。
根据这一理论,如果一个学生获取成就的动机大于避免失败的动机,他们为了要探索一个问题,在遇到一定量的失败之后,反而会提高他们去解决这一问题的愿望;另一方面,如果获得成功太容易的话,反而会减低这些学生的动机。
因此这类学生最有可能选择成功概率为50%的任务,因为这种选择能给他们提供最大的现实挑战,他们能抵制不可靠的意见,有自己独立的见解,他们对于完全不可能成功或稳操胜券的任务,动机水平反而下降。
1.5.归因理论
归因理论是由美国社会心理学家海德在其对人际知觉的研究中首先提出的。
韦纳使归因理论不断完善。
归因指个体对某一事件或行为结果的原因的推断过程。
学生对自己学业成败结局原因的推断的过程叫学业成败的归因。
根据归因理论的观点,如果学生对自己的学习成败进行的归因是消极的,在以后的学习活动中就会缺乏学习动力。
既然学习动机产生于学生对学习成败的归因,那么通过一定的归因训练就有可能促使学生形成和保持积极的动机状态。
针对学生在学习情境中的消极归因倾向而采取的归因训练旨在帮助学生把注意力集中在学习任务上,不要为失败而分心;帮助学生把失败归因于自己努力不够、信息不足或方法策略不对,而不是缺乏能力。
1.6.自我效能感理论
自我效能感是指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。
自我效能感理论是由美国心理学家班都拉最早提出的。
班杜拉认为,人们实施自己的行为不仅凭意志力,还要依赖于个体有效地运用自己的能力。
在特定情境下,人们对自己顺利完成某种活动所具备的能力的主观判断或推断称为自我效能感。
在动机形成过程中,起主要作用的不是能力,而是个体对自己能力能否胜任某项任务的判断,即自我效能感。
2、学习动机的培养
2.1、了解和满足学生的需要,促进学习动机的产生
学生的学习动机产生于需要,需要是学生学习积极性的源泉。
学习动机的培养,是使学生从没有学习需要或很少有学习需要,到产生学习需要的过程;是使学生把社会的需要和教育的客观要求变为自己内在的学习需要,把已经形成的潜在的学习需要充分调动起来。
不同的社会、不同的教育对学生的要求不同,因而反映在学生头脑中的学习需要也不同。
教师要培养学生的学习动机,就应当重视研究学生的需要,尤其是学生的心理需要,分析学生需要存在的问题以及合理需要是否得到应有的满足,并通过采取一些强化和训练手段使学生掌握一系列认知和行为策略,使之内化成心理需要,形成自觉性、坚定性、自制力、有恒性等学习品质。
因此,教育在满足学生的合理需要时,要考虑选择有效的强化物即选择学生喜欢、想得到的物品或活动来强化其学习动机。
如对希望得到获得获奖证书的学生,教师仅给予奖学金未必能有效强化其行为。
但同时需要注意的是,若教师一味以学生的喜爱作为有效强化物的标准,则会不利于学生的发展。
所以,教师要善于选择适当的强化物来满足学生的合理需要,矫正其不合理需要,促使他们学习动机的产生。
2.2、注重培养学生的成就动机,使学生的学习动力持久化
成就动机是学生学习毅力的源泉,使学生的学习动力永不枯竭。
成就动机强的人,对成功感到骄傲,对失败却不那么沮丧。
他们的情绪积极健康,对未来成功希望的估计比较高。
而成就动机弱的人则相反,他们对成功没有多大的追求,却非常害怕失败,思想负担重,焦虑程度高,心情压抑,对未来成功的希望估计偏低。
虽然追求成功和回避失败都能促进人去学习,但在心理上的作用却不同。
追求成功使人振奋,积极进取,乐学好学,学习效果也好;回避失败使人焦虑压抑,消极被动,怕学厌学。
同时,成就动机也是刻苦和自觉学习的动力。
因此,应教育学生努力提高自己的成就动机。
2.3、培养学生因努力而成功的归因观
人们把成功和失败归因于何种因素,对以后的工作态度和积极性有很大影响。
同样,学生对学习结果的成败归因,对学习行为也会产生影响。
学生的成功与否是激发学生良好的学习动机和兴趣的一个关键因素。
因此,当学生完成更某一项学习任务后,教师应指导学生进行成败归因,引导学生找出成败的真正原因。
这时,可以通过观察学习法:
即学生观察模仿归因榜样,学会正确归因;还可以通过团队讨论法:
即小组成员共同讨论学业成败的原因,由一名受过训练的教师或管理人员进行引导,指出归因误差,鼓励符合实际的归因;第三个就是可以采用强化矫正法:
即教师根据学生情况,结合学科教学内容,对有归因偏差的学生以暗示和引导,鼓励作出正确归因的学生,促使他们形成积极的归因。
2.4、培养学生的认识兴趣
兴趣是积极探究某种事物或进行某种活动的倾向。
认识兴趣是推动学生学习的一种内部动力。
一般认识兴趣或求知欲强烈的学生在学习中常常会忘记疲劳,精神振奋,思维活跃。
当学生对某事物具有兴趣时,这种兴趣就会驱使他积极地从事这方面的学习活动,从而获得比别人更多的知识,能力也更强。
培养是激发的前提。
学习动机的激发是指把已经形成的潜在的学习需要充分调动起来,也就是说要培养和调动学生学习的积极性。
因而通过激发学习动机可以进一步培养和加强已有的学习动机。
3、学习动机的激发
3.1、帮助学生设立明确、适当的学习目标
学习目标是学生学习的结果,是奋斗的方向。
学生没有学习的目标,导致学习的盲目和被动状态是所有学习问题的潜在因素。
因而,设立明确、适当的学习目标显得尤为重要:
不仅使学习目标具体化,让学生知道如何去做,而且学习目标的难度也适合学生的能力,通过其自身的努力是可以达到的,更能够激励学生的学习动机,调动学生的学习积极性。
3.2、创设问情境,采取启发式教学,激发学生的认知好奇心
3.3、采取新颖、多样化的教学方法,激发学生学习动机
新颖的东西才能引起学生的注意,引起学习者的兴趣,所以教学内容和教学方法的不断更新和变化,可以使学生保持积极的学习态度。
另外,在保证教学内容新颖的前提下,采用灵活多样的教学方法也是非常重要的。
教学方法是教师为完成教学任务、提高教学质量,充分调动学生学习积极性所采用的手段和途径。
因此,教师应不断更新教学方法,发挥创新意识,运用发散性思维教学模式。
如:
根据课堂内容的难易程度,把握学生的思想状况,以及针对学生的思维特点,运用讨论法、实验法、练习法等多种教学方法,使教学内容新颖丰富,让学生成为一种乐趣,把学习变成一种愉悦的需求,机器学生的求知欲。
3.4、对学生进行竞争教育,适当开展学习竞争,鼓励学生的进取精神
竞争是激发学生学习动机和提高学生学习成绩的一种有效手段。
通过竞争活动,学生的成就动机更加强烈,学习兴趣和学习毅力也会有所增加。
学生都有进取心。
这种进取心往
往在学习竞争中表现得更为强烈。
3.5、建立信息反馈机制,激发学生的学习动机
从韦纳的归因理论中可以看出,教师在教学时给学生的反馈(尤其是对学生考试成绩的评定)信息会给学生的学习动机的形成产生很大的影响。
无论教师的反馈是正面的或是反面的都会成为学生对自己成败归因的根据。
因此,教师对学生学业成绩进行评定时,要针对学生的个别差异,使每位学生都获得成功的经验,尤其是对于那些缺乏信心、个性较倚赖的学生,教师的肯定反馈会促进其学习的进步。
同时,教师在教学中对学生的学习结果的反馈应及时。
这时学生在学习过程中就会及时调节学习程序,加强其自身进一步努力学习的动机。
值得注意的是:
反馈的内容应包括学生对教师课堂提问的回答、课外作业和各种考试结果,并且使学生知道什么是得到反馈结果后的正确反映,随时让学生了解距离自己顶的学习标准有多远;对学习成绩不理想的学生不能单纯看其其分数的高低,还应从各个学习环节上发现其可取之处,并给予表扬和鼓励,以增强其自信心和上进心。
参考文献:
【1】刘明娟、肖海雁.关于学习动机的研究综述[J].山西大同大学学报(社会科学版).201X.02
【2】欧阳华.学生学习动机的理论分析[J].镇江高专学报.201X.10
【3】卜荣华.学习动机研究综述[J].安徽工业大学学报(社会科学版).201X.07
【4】徐土根、何桦.学习动机理论与课堂教学[J].杭州师范学院学报(自然科学版).201X.119王鹏,《谈学生的学习动机及其培养》,《高师理科学刊》,201X(5).
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4、蒋小茹,《浅谈如何培养和激发学生的学习动机》,《湖北函授大学学报》,201X(4).
5、焦炎、王英元,《试论如何培养和激发大学生的学习动机》,《山西教育学院学报》,201X
(12).
篇二:
教育心理学论文
教育心理学论文
在改革开放和发展社会主义市场经济的今天,经济成分和经济利益的多样化,导致人们思想观念、价值取向多元化;各种各样的大众传媒、精神文化、娱乐方式对人们思想观念的影响不断增强,这也直接影响了学生的思想观念和内心世界,使学生的价值观念、思想意识发生冲突和变化,心理问题也尤为突出。
对此,为了促进学生全面健康发展的有效教育机制的构建,有必要把心理健康教育与思想政治教育相整合,运用心理学知识做学生的思想政治工作,可以丰富高校的教育方法和教育手段,克服传统思想政治教育主要依靠理论说教的局限,变传统的灌输式教育为交流式教育,缩短师生双方的心理距离,提高思想政治教育的实效;同时,运用心理学知识来分析学生的思想和行为,有助于增强思想政治教育的预见性和主动性,便于把握学生的思想动态,对其行为加以控制和引导,可以提高思想政治教育的针对性。
素质教育要着重培养学生良好的心理素质。
实施素质教育,要贯彻全面发展的教育方针,德智体美劳各育应以学生的心理发展水平为基础,又必须以良好的心理素质为中介取得各育的效果,促进全面素质的发展。
教育要使学生能适应现代社会的要求以及自身发展的需要,学校应该对学生进行心理素质教育。
学生经常保持良好的心理状态,在认知活动过程表现出敏锐的感知、集中的注意、清晰的记忆、较好的思维敏捷性和灵活性;在生活、学习、活动中具有愉快美好的情感特征,适宜兴奋的情绪特征,自觉性、果断性的意志特征,良好的个性心理品质;在人际交往中以人为善,理解他人,关心别人;有充分的自信心和谦虚诚实的作风,成功时不骄傲,受挫折时有足够的心理承受能力。
能适应环境,根据环境和要求改变自己的行为。
总之,对学生进行心理素质教育,培养学生良好的心理素质,就能保证在人与自然环境、社会环境的互动过程中更好地发挥中介的作用。
因此,心理素质是素质结构的核心因素,是人的素质的灵魂,是全面素质发展的心理内在机制和动力。
进行心理素质教育是贯彻全面发展教育方针、提高受教育者全面素质的保证。
培养学生良好心理素质是贯穿学生素质教育的一根主线。
素质教育实际上就是全面发展“生理——心理——社会”这三类素质的教育。
与生理素质相应的是优生优育教育、体育,与心理素质相应的是心理教育,与社会文化素质相应的是智育、思想政治教育(包括德育)。
按照人的素质发展的客观要求而全面实施的各类素质教育对于人的健康成长都是必要的,决不可厚此薄彼,更不可偏废。
心理教育作为素质教育的组成部分理应在现代教育体系中占有一席之地。
心理教育与体育、智育、思想政治教育(包括德育)一样,都是相对
独立和不可替代的。
提高心理素质的作用:
1.提高生理素质及开发潜能有赖于心理素质的提高
人的生理素质是先天的、遗传的,但这先天的、遗传的生理素质蕴藏着丰富和巨大的潜能,只有通过教育才能开发出来。
潜能的开发和发挥是通过心理素质的提高来实现的。
从前面谈到的心理素质与身体素质的关系中就可以得到证明。
尤其是大脑潜能的开发,更是如此。
随着脑科学的发展,人们对脑机能的认识与了解也越来越深入,但大脑潜能的开发和机能的发挥有赖于人的心理素质的提高。
为了使脑的机能充分得到发挥,各种形式的心理训练与教育模式产生了,如柯尔特(CORr)的思维训练,科普曼创设的“儿童的哲学”,费厄斯坦提出的工具性强化思维训练,以及我国的创造性思维教育、愉快教育、成功教育、金色童年教育等,都是通过提高学生心理素质来开发人的潜能。
2.心理素质制约着社会文化素质
提高学生的文化素养必须在提高学生心理素质的基础上进行,如同道德教育、科学教育等都是在提高心理素质的基础上实现的那样,提高学生的社会文化素质也必须提高学生的心理素质。
由此可见,与生俱来的人的自然遗传素质必须借助于心理过程这一中介,才能不断吸收物质文明与精神文明成果,逐渐实现个体社会化,形成现代人的素质。
也可以说,生理层面这一基础性因素与社会文化层面这一导向性因素,是通过心理层面,也就是中介性因素发生联系和产生相互影响的,没有心理层面,生理层面与社会文化层面是不会发生关系的。
3.心理素质教育是素质教育的重要内容
人的素质的发展遵循特定的顺序,较高层次的素质必须以较低层次素质的发展为基础。
如同良好的生理素质是心理素质和社会文化素质得以发展的物质基础一样,社会文化素质赖以形成的背景和基础除生理素质外,最直接最重要的就是心理素质。
社会文化本身作为人类文明的积淀,只有经过内化才能纳入个体的素质结构。
内化的重要环节是“理解”和“信奉”。
信奉是在接受理解的基础上,不断获得相应的情感体验进而产生维护和体现知识规范的需要和动机后才能形成,要依靠“情感体验”、“需要动机”等非智力因素。
可见,保证内化实现离不开非智力因素的参与。
脱离或缺乏这些心理因素,高层次的思想观念就只能停留在非生命的外在物质形态层面。
心理素质是包括思想政治观念在内的社会文化素质形成的不可或缺的心理基础,心理教育是独立存在的一种教育,这是素质教育的客观要求。
校园文化氛围直接关系到学生的健康成长,特别是随着时代和社会不断的前进发展,随着高等教育向大众化阶段的迈进,教育中存在的问题越来越显现出我
们教育体系中的弊端。
对此,我们更要重视校园文化的功能在教育体系中的重要位置,加大校园文化的建设力度,完善和创新校园文化的功能,努力建设一种高等教育大众文化阶段的创新性、先锋性、兼容性、民主性的校园文化氛围。
构建高校和谐校园文化,要以和谐理念为指导,这样才能使全校师生形成共同的理想信念,增强凝聚力;才能营造和谐舆论氛围,塑造积极健康的心态;也才能使高校肩负起培养全面发展的高素质人才的重任。
学校应加强指导,努力营造健康高雅、积极向上的校园文化,利用多种渠道和途径,通过组织一系列丰富多彩、形式多样的文体活动,把校园文化中的先进的价值观念、文化品位、思想意识、现代文明行为、健康生活方式等传播辐射到广大学生中去,在积极健康的校园文化氛围中达到心理健康教育与思想政治教育的整合。
篇三:
教育心理学论文
中学生课堂问题行为的心理透视及矫正
【摘要】本文列举了中学生课堂从在的一些常见问题行为:
外向和内向性问题行为。
分析了其产生原因:
自身、教师和课堂因素。
并给出了一些矫正策略:
课堂要求程序化和常规化、课堂管理制度化、课堂气氛常态化、实行行为矫正,开展心理辅导。
总之,要用科学的方法管理好课堂。
【关键词】课堂问题行为因素矫正策略
教育心理学的研究表明,学生课堂问题行为不仅影响学生的身心健康,引起课堂纪律问题,甚至可能诱发许多学生产生类似的问题行为,产生所谓的“病源体传染”现象,严重的还会蔓及全班,破坏课堂秩序,影响教学活动的正常进行,最终影响教学质量。
因此,研究学生的课堂问题行为心理、寻找解决矫正的方法是保证教学质量的有效途径。
本文从学生课堂问题的分类、产生的原因等方面进行探讨并提出矫正的策略,希望最终能够“春风化雨,润物无声”。
一、学生课堂问题的分类
外向性问题行为。
主要包括相互争吵、挑衅推撞等攻击性行为;交头接耳、高声喧哗等扰乱秩序的行为;作滑稽表演、口出怪调等故意惹人注意的行为;以及故意顶撞班干部或教师、破坏课堂规则的盲目反抗权威的行为,等等。
外向性问题行为容易被觉察,它会直接干扰课堂纪律,影响正常教学活动的进行。
内向性问题行为。
主要表现为在课堂上心不在焉、胡思乱想、做白日梦、发呆等注意涣散行为;害怕提问、抑郁孤僻、不与同学交往等退缩行为;胡涂乱写、抄袭作业等不负责任的行为;迟到、早退、逃学等抗拒行为。
内向性问题行为大多不会对课堂秩序构成直接威胁,因而不易被教师察觉。
但这类问题行为对教学效果有很大影响,对学生个人的成长危害也很大。
二、课堂问题产生的原因
1、自身的因素
挫折。
在日常学习生活中,学业成绩不良、人际关系不协调、对教师教学要求的不适应等,都会使学生产生挫折感,并引发紧张、焦虑、惧怕甚至愤怒等情绪反应,在一定条件下这种情绪反应就可能演变为课堂问题行为。
个性心理特征。
学生的课堂行为问题在一定程度上与其个性心理
特征如能力、性格、气质、情绪等也有联系。
例如,内倾化的人格,常表现出抑制退缩行为,不愿与人交往,自我意识强,易受暗示。
而外倾化的人格,则喜欢交际,迎合热闹,胆子较大,善于获取新事物,自制能力较弱,违反纪律的情况相对较多。
生理因素。
学生生理上的不健康(无论是短期的还是长期的)、发育期的紧张、疲劳和营养不良等都会影响学生的行为,这方面因素在日常学习生活中往往被忽略。
另外,还有些学生的过度活动是由于脑功能轻微失调(简称MBD)造成的。
2、教师的因素
教学不当。
教师由于备课不充分,在学生面前讲课时显得无能、迟钝、笨拙,而且在一段时间里只困死在一个问题上,缺乏教学组织能力,或表达能力差而造成教学失误,进而引起课堂问题行为。
管理不当。
教师对学生的问题行为反应过激,滥用惩罚手段。
对学生的个别不良行为经常作出过激反应,动辄中断教学,大加训斥,有的甚至不惜花费整堂课时间进行冗长的训斥,这种失当的管理方法往往会激化矛盾,使个别学生的问题行为扩散开来,产生“病源体传染”效应,甚至诱发学生攻击性的课堂问题行为。
3、环境的影响
校内外环境中的许多因素,都会对学生的行为产生一定影响。
如
一些父母不和、经常打闹家庭中生活的孩子,在课堂上经常表现得或孤僻退缩,或烦躁不安,甚至挑衅生事。
人数较多的大班中,由于单位面内人口密度过大,学生的个人活动空间相对受到他人挤占,这往(来自:
)往成为诱发学生好动争吵和产生破坏课堂纪律行为的一个主因。
三、课堂问题行为的矫正策略
1、课堂要求程序化和常规化
实践表明,教师适时将一些一般性要求固定下来,形成学生的课堂行为规范并严格监督执行,不仅可以提高课堂管理效率,避免秩序混乱,而且一旦学生适应这些规则后会形成心理上的稳定感,增强对课堂教学的认同感。
相反,如果一个教师不注意课堂规则的程序化和常规化,只凭着不断提出的各种要求、指令维持课堂秩序,不仅管理效率低,浪费时间,而且容易因要求不当引起新的课堂问题行为。
2、课堂管理制度化
教师应认真地观察课堂活动,密切注意学生的动态,经常巡视全班学生,应在学生的不恰当行为造成混乱之前有所察觉,并及时恰当采取一定措施进行处理。
运用奖励手段鼓励正当行为,通过惩罚制止不良行为,这是巩固管理制度,提高管理效率的有效途径之一。
教师采取什么措施取决于问题的性质和场合。
例如,有些学生静坐在座位上但不听课,看连环画或伏在桌子上睡觉但无鼾声,这类问题行为属于内向性的,它不明显干扰课堂教学,因此教师不宜在课堂里停止教
学而公开指责他们,可以采取给予信号、邻近控制、向其发问和课后谈话等措施加以处理。
有些学生大声喧哗、戏弄同学、扮小丑和顶撞教师,这类行为是外向性的,它们对课堂有较大干扰,教师必须通过警告、批评等措施迅速制止,必要时可以适当惩罚。
3、课堂气氛常态化
焦虑是一种情绪状态,是一个人自尊心受到威胁时的情绪反应。
适度的焦虑可以有效激励学生的学习,因而是十分必要的。
但焦虑过度则可能影响学生的学习成绩并导致问题行为。
有效的课堂管理应该帮助学生在焦虑过度而尚未形成问题行为前降低焦虑的强度。
调控学生焦虑的办法主要有两种:
一是通过谈话了解、诊断焦虑的原因,然后诱导学生把造成焦虑的烦恼渲泄出来。
二是针对焦虑的原因适当调整教学情境。
课堂中不仅存在着学生的焦虑,教师也会产生焦虑。
通常情况下,课堂纪律问题是引起教师焦虑的一
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