教师职业道德.docx
- 文档编号:3959395
- 上传时间:2022-11-26
- 格式:DOCX
- 页数:90
- 大小:128.29KB
教师职业道德.docx
《教师职业道德.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《教师职业道德.docx(90页珍藏版)》请在冰豆网上搜索。
教师职业道德
《教师职业道德》
学习大纲
一、课程基本信息
1、课程名称:
教师职业道德
2、课程类别:
公修课
3、总学时:
20
二、应掌握的主要内容及目标
了解教师道德作为一种职业道德的内涵、特点。
在幸福与人生、幸福与快乐、幸福与德行的关系中深入理解幸福概念;理解并注意在实践中依据教师公正的实质性特点去落实教育公正;理解教师仁慈范畴在教师伦理体系中的重要性;教师劳动自由的特点与恪守道德义务的重要性;了解良心概念以及良心的道德动力机制;理解道德人格、教师道德人格的特点与内涵;了解《中小学教师职业道德规范》的八个方面的内容与要求。
掌握师德范畴学习对于理解整个教师职业道德体系的意义;掌握“幸福能力”概念,并努力从主观上创造追求教师幸福的条件;幸福与公正、公正与仁慈的有机联系;教师职业良心的内涵与特点;掌握教师道德人格修养的两大策略;“教书育人”的涵义、内容和要求;教师热爱学生的正确途径与方法;新时期教师尊重家长的要求;人为师表的基本内容。
应用比较法比较教师职业道德与其他职业道德的不同;通过思考幸福与人生、幸福与快乐、幸福与德行的关系去理解幸福的伦理和生活意义;制定一个切合自己实际的修养计划或方案,以自觉督促自己提高践行教育公正的实际水平;重点思考如何在工作中身体力行地践行仁慈原则;能够有针对性地提出自己职业良心养成的策略;
三、学习建议
本课程共十五部分。
每一部分按学习建议、课程内容、思考练习、辅导资料排列。
在学习过程中,要先了解每一章的学习建议,了解应掌握的重点,然后再对课程内容进行系统学习,辅导资料所提供的内容非常实用,可以拓展我们的视野。
我给大家编写的《学习大纲》是把课程的主要内容进行梳理,可做学习参考。
四、学习内容如下:
第一章 教师伦理学与师德范畴论
课程的基本要求
1、了解教师道德作为一种职业道德的内涵、特点;
2、深入理解教师职业道德及其修养的重要意义;
3、理解师德范畴学习对于理解整个教师职业道德体系的意义。
本章学习建议
1.用比较法比较教师职业道德与其他职业道德的不同;
2.用历史研究法考察教师职业道德的历史变迁;
3.调看相关影像资料或案例库中的师德典型案例,思考如何提高对自身的职业道德要求。
教师伦理学(或教育伦理学)是关于教育伦理智慧或教师道德及其规范的学问。
就学科的性质来说,它主要是一门规范和应用的伦理学。
在进行具体探讨之前,我们先来描述伦理学的一般课题和形态,作为理解教师伦理学的学科性质的一个知识背景。
第一节伦理与伦理学
一、伦理与道德
伦理学以伦理和道德为研究的对象。
那么,什么是“伦理”,什么是“道德”?
它们是一个概念,还是完全不同的两个范畴?
伦、理二字在中国古代很早就已出现。
如从中国文化言,伦理是人际关系及其调整的客观规则。
伦理的英文是ethic。
其基本含义一是道德规则系统,德行的规则;二是指行为的准绳以及道德原则的可靠性、合理性。
综而言之,中、英文在伦理概念的理解上的共性是,“伦理”指道德的客观法则,具有某种可以做客观讨论的规律性。
伦理学之所以不叫道德学原因即在于此。
道德一词的英文是morality,即有关美德和美德行为的标准、原则义。
与ethic的含义对比不难看出,道德更强调主体的德行。
中文的道德二字在古代也是分开使用为主的。
“道”首先指宇宙的大法,人之为人的根本。
关于“德”字的含义,古人有德、得相通之说。
在中国文化中道德即“得道”,得宇宙之道、得人伦之道。
所以,中国文化中的道德也主要指个体在心性上对宇宙人生奥秘的领悟和把握以及由此而形成的德行、德性等等。
综上所述,伦理和道德的含义基本相同,都与行为准则有关,但也有一些细微的差别。
伦理主要指客观的道德法则,具有社会性和客观性;而道德是客观见之于主观的法,主要指称个人的道德修养及其结果。
以伦理和道德为研究对象的伦理学既要研究客观的道德法则,又要关注个体的道德修养,但后者当是以前者为基础的。
所以,伦理学的英文是伦理之后加个表示复数的“S”,即“ethics”也。
教育伦理学或教师伦理学作为伦理学的分支,也应当注意研究教育道德的客观法则,并在研究这一客观法则的基础上,探讨如何使客观道德法则主观化、提升师德修养水平等课题。
二、伦理学的三种历史形态
从不同的角度看伦理学,可以做不同的形态上的划分。
比如可以从理论层次上将伦理学分为理论伦理学和应用伦理学。
教师伦理学主要是一门应用性的伦理学。
这里要探讨的伦理学形态主要是历史的形态。
从历史的维度看,伦理学基本形态有三,即:
规范伦理学、描述伦理学和元伦理学。
规范伦理学是传统和主流的伦理学。
其特点是:
1.主要用哲学思辩的方法研究伦理问题。
2.以伦理的价值或应然为研究的重点领域。
3.在理论和实际的关系上,由于规范伦理学一开始就是以给实际生活以伦理上的指导为当然使命的,所以规范伦理学具有较强的实践性。
描述伦理学是科学发展与分化、重组的产物。
实际上描述伦理学就是一些标榜要对伦理现象和道德问题做纯粹客观研究的伦理学的交叉学科,如道德心理学、道德社会学、道德人类学和道德民俗学等等。
描述伦理学只能与规范伦理学并存,而不能取代规范伦理学。
而描述伦理学在其产生时曾经有过取代规范伦理学的动机。
元伦理学又叫分析伦理学,是科学实证主义在伦理学中的另一表现。
元伦理学的主要特征是要对伦理范畴和命题本身进行逻辑分析。
元伦理学既不关心制定伦理规范,也不关心社会道德状况的客观描述,而仅仅关注从语言学和逻辑学的角度对道德术语和判断做分析、解释,寻找道德判断的理由和合适的根据。
元伦理学有直觉主义、情感主义和语言分析学派等分支。
同描述伦理学一样,元伦理学不能取代而只能补充传统的伦理学研究。
从以上三个伦理学的形态看,教师伦理学基本上属于规范伦理学的范畴,但它也需要以描述伦理学的方式研究教育伦理的事实,并以此为基础使师德规范的制定摆脱纯粹思辩的片面性。
教师伦理学的学科性质可以这样界定:
它主要是一门关于教师道德的学问,是规范伦理学和应用伦理学的一部分。
但是这一界定的前提之一是要将规范和应用伦理学与其他伦理学形态的联系同时加以确认。
伦理学诸种形态的结合是我们以“教师伦理范畴”作为课题的重要原因之一。
第二节教师道德与师德范畴
一、教师职业道德的意义
教师职业道德的意义可以从师德存在的必要性、教师道德病态克服的需要和它能够发挥的功能两个角度去理解。
首先,教育劳动关系的特点决定着教师职业道德有存在的必要。
教育劳动关系的特点之一是,教师在自己的劳动中一定会面临多种复杂的社会关系。
处于丰富的社会关系教师的劳动必然使教师处于一定的利益取舍之中。
在教师的劳动中教师必然面临的利益取舍关系有:
1.教师个体的劳动投入和他的劳动效益之间的关系。
2.教师集团的利益关系。
3.教育对象的利益。
4.社会利益关系。
教育劳动关系的特点之二是,教师对这些关系的调整有非常大的自由度。
在教育活动中教师并不能完全依据自己的意志处理教育活动中的社会关系,因为教师毕竟要受到一定的制约或监督。
不过这些制约都有一个共同的特点,那就是制约的外在性。
而任何外在的制度都不可能将教师的一切行为都置于监督之下,所以假如教师没有一个内在的约束机制起作用的话,所有的外在的监督即使不完全无效,也会大打折扣。
所以看起来具有较大强制性的社会或学校管理制度必然具有相当大的灵活性。
教师的行为需要有一个“自监督”的机制存在。
这个自监督的机制实际上主要是教师的职业道德。
由上可知:
教师劳动关系的丰富性和这一关系调整所具有的自由度决定着必须有教师的职业道德存在。
其次,教师道德病态的克服决定了教师职业道德建设的必要。
道德的反面是不道德,善的背面就是恶。
有专门研究罪恶论的专家从罪恶的成因出发认为人类的罪恶包括四个主要的类型。
以这一分类观照教育现实,我们不难看出:
在教育实践中不仅存在着这样的罪恶,而且由于中国社会转型和道德建设本身的原因这一“恶”的发展趋势大有愈演愈烈的趋势。
四个主要类型的教育罪恶为——
物欲型罪恶;权欲型罪恶;名欲型罪恶;情欲型罪恶。
罪恶的产生原因肯定是多方面的。
但对于道德主体而言,一个重要的原因在于价值观的偏颇、理性的丧失——也是德性的丧失。
所以教师道德的研究与建设从负面影响的克服来看也是意义重大的。
最后,教师职业道德有十分重要的功能。
1.对教育对象,教师职业道德有教育功能。
2.对教师集团,教师职业道德有调节功能。
3.对教师自身,教师职业道德有修养功能。
4.对社会发展,教师职业道德有促进功能。
中国有一句令人深思的口号,就是“振兴民族的希望在教育,振兴教育的希望在教师”。
实际上我们不妨可以进一步认为:
“提高教师素养的希望在师德的养成。
”
二、教师道德的特点
教师道德首先是一种职业道德。
职业道德一般具有的特征是:
1.在调整对象和范围上有明显的专业性或特定性。
职业道德是同人们的职业生活实践相联系的,往往只对从事某种特定行业的人起调节作用。
比如专门意义上的“救死扶伤”的道德就只适用于医生;“诲人不倦”的规范也主要适用于教育工作者。
2.在道德内容和结构上,具有一定的继承性和稳定性。
教育上的“为人师表”、“以身立教”等等都有较长的历史传统。
从古到今,都有基本一致的要求。
3.在规范形式和方法上具有灵活性、多样性。
既有比较正式的规章制度形式,也有非正式的俗语、口号形式,还有一些不成文的规矩、习俗、习惯等等。
各行业往往均可以从本行业的具体实际出发制订反映职业道德内容的具体制度和要求。
在中国教育界,全国教育工会曾于1991年、1997年颁发和重新颁发过《中小学教师职业道德规范》,倡行全国。
各地、各校实际上也有反映自己特点的职业道德规范。
道德规范实际上是处理特定人际关系的工具。
教师或教育道德的特点与教师的教育劳动中的人际关系特点有密切的联系。
教师劳动过程中人际关系的特点有以下几个方面——制度性和长期性、双向性和互动性。
首先是制度性和长期性。
其次是双向性和互动性。
所以教师道德不仅具有职业道德的一般特征,而且还具有作为一种特殊的职业道德的独特性,教师道德与教师的教育劳动中的人际关系特点有密切的联系。
教师道德的特点主要表现在以下三个方面。
1.教育性。
首先,教师道德直接构成和影响教育内容。
其次,师德的教育性与示范性联系在一起,教师的人格特征影响教育内容。
尽管气质、情绪等人格特征主要是心理范畴,但是职业道德对于这些人格特征的修养和调整仍然是有非常大的导引作用的。
2.自觉性。
学校教育活动是一种具有高度自觉性的活动。
3.整体性。
教育劳动的特殊性之一就是影响的整体性。
这一整体性主要有三个方面。
一是指每一教师对学生影响是整体的;二是指教师对学生影响具有集体性(面对的是学生集体);三是指教育工作需要教师集体的通力合作才能完成。
三、教师职业道德规范与师德范畴
教师的职业道德由一系列的规范构成,是一个体系。
师德规范体系可从不同的角度予以划分。
从师德调整的关系上看,有师生之间的道德规范,有教师同行之间的道德规范,有教师与家长之间的道德规范,也有教师与社会之间的道德规范。
从规范形式上看,则有正式和成文的师德规范,有非正式的、不成文的师德规范。
而从规范内容的抽象程度上看,师德规范又有师德范畴(即教师伦理范畴)、一般的道德原则、具体的道德规范和道德习俗和习惯之别。
上述三种甚至更多的划分都是有道理的。
不过,对师德建设而言,第三种划分意义重大。
这是因为人是一种理性动物,凡事都要问个为什么。
要求教师遵循一定的道德规范,首先必须让教师认识、接受这一规范。
一定的道德习俗或习惯合不合理,具体的道德规范为什么是必须的,必须由比它们更高极的道德原则来说明。
而一定的道德原则为什么是合理的,则需要比他的抽象层次更高的道德范畴去说明。
从伦理学体系的角度看,教师伦理学要研究的内容很多。
比如,它必须研究教师道德的一般原理、范畴体系及具体的道德规范体系,研究教育道德评价、道德修养和道德教育等等。
但是,理解教师伦理学最关键的重心之一我们认为应当是教育伦理范畴或“师德范畴”。
范畴,是“反映事物本质属性和普遍联系的基本概念,是人类理性思维的逻辑形式”。
范畴是人类思维发展水平的指示器。
一个学科的基本范畴是这一学科知识体系之网上的“纽节”,对理解整个学科的逻辑结构和基本内容都有重要的方法论意义。
教师的教育伦理范畴或师德范畴可以做广义和狭义的理解。
广义的师德范畴包括教师道德原则、规范中所有的基本概念,也包括反映教师个体道德品质的基本概念(如“谦虚”、“朴实”、“仁爱”、“乐观”),还包括教师道德评价、道德修养和道德教育等方面的基本概念(如“善”、“恶”、“自制”、“慎独”)等等。
狭义的师德范畴则专指可以纳入教师道德规范体系并需要专门研究的基本概念。
这一道德范畴既是反映教育劳动中教师与学生、教师与同事和教师集体、教师与教育事业、教师与社会之间最本质、最主要、最普遍道德关系的基本概念,又是体现社会对教师职业的根本要求,要求教师引以为行为指南的最基本的道德准则。
本书采取的研究角度是狭义的师德范畴为主,兼顾相关领域的方式。
通过对师德范畴的学习和研究有利于我们理解教师道德的基本原则和具体规范,实现教师个体职业道德意识的形式转化,形成职业道德信念,从而真正地践行教师的职业道德。
所以,研究师德范畴具有重要的教育伦理的实践价值。
因此,对若干师德范畴的理解既有利于我们理解一般的教育伦理的原理,也有利于我们理解具体的教师道德规范。
我们这本《教师伦理学专题——教育伦理范畴研究》就是从这一想法出发以“教育伦理范畴”或“师德范畴”研究为经纬去研究教师伦理学的主要问题的。
专题二至专题七分别准备研究教师的幸福、教师的公正、教师的仁慈、教师的义务、教师的良心及教师的人格等范畴。
第二章 教师幸福论
课程的基本要求
1.在幸福与人生、幸福与快乐、幸福与德行的关系中深入理解幸福概念;
2.尝试通过对自己的行为(或他人的行为)与内心体念的关系的分析,考察德行与幸福的精神联系;
3.建立“幸福能力”概念,并努力从主观上创造追求教师幸福的条件。
本章学习建议
1.通过思考幸福与人生、幸福与快乐、幸福与德行的关系去理解幸福的伦理和生活意义;
2.用比较法考察教师幸福的独特性;
教师的职业选择以及职业道德的修养都是与人类的幸福和自我完善亦即个人的幸福密切相关的。
如果教师道德只是要求教师像祥林嫂那样去片面遵守的规范,我认为这样的道德生活本身就是不可取的。
因而,教师的幸福是教师的职业道德的出发点和归宿;理解教师的幸福是理解教师的职业道德和教育伦理体系的重要“纽节”。
第一节如何理解幸福
一、什么是幸福
理解幸福首先要区别幸福和幸福感。
幸福是人的目的性自由实现时的一种主体生存状态。
幸福感则是对这一主体生存状态的主观感受。
无论幸福还是幸福感,理解人的目的性的自由实现都是十分关键的。
要对幸福范畴要有一个正确的理解就必须对人生和人的本质属性有一个深入的理解。
(一)幸福与人及人生的本质
幸福是人生的主题和人生的根本问题。
对幸福范畴的理解与对人和人生的本质的认识联系密切。
幸福是人的目的性自由实现的一种主体生存状态;幸福感是对这一主体状态的主观感受。
而人和人生的本质实际上就是一个目的性的命题。
首先,人的本质离不开目的性及其实现。
关于人的本质,有必要进行一个方法论问题的说明。
就是说应当区分“本原”和“本质”这两个范畴。
本原问题即从最根本意义上回答世界是一元的还是多元、唯物还是唯心的问题。
本质问题则是在本原问题的基础上反映事物特性或特殊矛盾的范畴。
本质问题虽离不开本原问题却不可与之相混淆。
马克思主义关于人的本质的认识是马克思主义幸福观的前提。
马克思主义幸福观有两大特点,一是他的社会性和历史性,马克思等人主张个人的幸福只有在社会关系和历史发展的进程之中才可能真正实现,人类真正彻底幸福的时代只能是共产主义社会。
二是个人幸福与社会幸福的统一,只有将个人幸福与社会幸福相结合,才会有真正的个人幸福。
马克思主义幸福观的这两大特点是马克思等人在幸福观上区别于历史上许多伦理思想家的贡献所在,也是我们正确理解幸福的重要方法论基础。
这是一个本原性的结论。
但是,所谓“自由的、自觉的活动”也显然具有人道主义的性质,它主张人类个体的幸福,同时也强调只有当个体在合规律性的活动之中实现了自己的目的时,才会有幸福状态和幸福感。
恩格斯就曾指出:
“每个人都追求幸福”是一种“无须加以论证的”、“颠扑不破的原则”。
故对于个体的幸福,我们同样不可忽视。
我们过去曾经片面强调幸福的实现条件,诸如社会、历史条件以及个人幸福的社会幸福前提等等,其结果是个人幸福本身不见了。
这是值得我们深思和值得汲取的教训之一。
其次,人生的本质或意义在于人的目的性的实现。
人生乃“人”之生,所以并不等于纯粹的生命过程。
生命过程如果是一种生物学概念,就是人类和其他动物所共有的现象。
因此如果以人的生理需要满足为目的,那就是将动物对自然简单适应的规律性理解为目的性。
这样的目的一种虚假的目的。
人之生虽然以生命过程为前提、为基础但却不以此为本质。
有学者认为人的生命具有“三重性”,即人有“生理生命”、“内涵生命”、和“超越生命”。
以此人的生命三重性来看,人生乃是以超越生命为内核的一种目的性的价值生存和物质存在的统一。
人生意义的源头在于人生目的或价值的寻找。
而人生目的或价值的寻找的重要性乃是其设计了判断人生质量高低的最根本和最终极的标准。
当个体感觉到他找到人之为人的目的,并且他觉得自己的行为是在践行这一目的时他就会有一种主观上的践行天命的愉悦,这就是幸福感。
目的性的实现是幸福的本质性规定。
这是人们区别所谓“俗福”(等同于物质性快乐)和雅福(目的性的实现)的标准。
人们常常追求幸福却不得要领的关键往往在于不能把握幸福的上述本质。
(二)幸福与快乐
幸福范畴的正确理解还要与对一个相关概念即快乐的理解结合起来。
幸福与快乐非常相似,都是人的主观愉悦状态。
幸福或者“雅福”并不是一个与“俗福”无关的范畴。
雅福往往寓于俗福之中。
与此同时,由于历史上曾经出现长时间的对于幸福的禁欲主义的理解,所以快乐主义曾经是纠正偏颇的药方之一,具有进步意义。
古希腊的德谟克利特说过“人生没有宴饮,就像一条长路没有旅店一样”。
可见快乐与幸福一样都有其积极的意义。
但是也正是因为上述联系,快乐与幸福的混淆是生活中司空见惯的现象。
实际上,“快乐”一词虽然也可以包括精神上的愉悦,因而也可以包括幸福在内,但是它主要的内涵仍然是感官上的愉快状态。
如果从后面的这种狭义的理解出发,我们就不难发现幸福和快乐有着非常大的区别,而这一区别对于道德生活来说意义重大。
幸福与快乐的首要或根本区别在于具否目的性、意义性或价值性。
幸福是生活目的的实现,同时也可以说,幸福就是生活的目的本身。
幸福是伦理生活的一大公理。
快乐则不然。
生活离不开快乐,却不以快乐为最终的目的。
这是因为感官快乐只是生理欲求的满足,本身无所谓对错或善恶,它的对或错需要另有标准去判断。
比如人饿了要吃饭。
吃饭是人存在的条件,本身无所谓对错或善恶。
吃饭方式的善恶尚需另找标准去衡量。
显然,一种尚需别的事物去说明的东西是不足以做人的本质和人之为人的生活目的的,它永远都只具有工具的意义。
无论是吃饭还是吃好一些的饭,都是人生真正目的实现的条件和工具。
止于吃饭或吃好饭就是止于人的动物性或生理生命层面。
此外,快乐之所以不能作为生活的目标还因为存在着与快乐、快感作为生活目标的反命题:
痛苦也是生活中必需的。
理由是,没有痛苦决无快乐。
“做一个不满足的人要比做一个满足的猪好”,而人们凭借常识即不能接受将痛苦也作为生活的价值目标。
幸福与快乐的第二点区别在于主体感受上的无限和有限。
幸福感具有无限性。
幸福感意义感的获得,是个体意识到自己践行了“天命”(为人的使命)时的愉悦。
所以行动之前有憧憬的幸福,行动之中有崇高的愉悦,行动之后有永远的欣慰。
比如一个教师在他认真而且成功的从教过程中的幸福感受。
实际上任何自由实现目的的活动都会产生这种超越时空的无限性幸福。
而快乐则不然。
快乐具有“消费性”。
所谓消费性指的是快乐过程随欲望的满足而消失的特性。
对饥、渴状态的解除会带来饮与食的快乐。
但是这一快乐是逐步递减最终消失,而后走向反面的——饮食过度不仅不快,而且有害。
所以快乐本身具有非常大的时空的有限性。
有限性既是无目的性或无价值性的结果,也是它们的原因。
就是说,正是因为它的极其有限,才不可能作为生活的目标。
幸福与快乐的第三点区别在于有无对于牺牲的超越性。
幸福具有享用性。
幸福高于快感,同时幸福也超越了“牺牲”。
幸福的非牺牲性不是说人没有付出,而是说人的付出早已是出于人之为人的本心从而免除了利害计较,得也罢失也罢并不在他的活动目的或价值关心的范围。
这一点我们只要看一看那些饥肠辘辘的母亲却能幸福地看着自己的孩子吃完最后一块面包之类的例证即可。
这也可以说是审美上的“非功利”或“超功利”的境界。
而快感无价值,许诺或追求快感都只能带来人格的畸形。
这是因为假如以快乐作为生活的目标,主体所能获得的快乐永远都小于其主观的期待,就象一个守财奴即便是一个亿万富翁他仍然会愁眉苦脸一样。
从这一意义上说快乐与不幸联系在一起。
所以真正的道德生活或人的生活只能追求具有价值性、真实性、享用性的幸福目标的生活。
幸福与快乐还有一点区别是幸福具有更强烈、更持久的成就与动力特质。
人之所以能在生活中克服千难万险,最根本的在于人有其精神动力或精神支柱。
幸福与快乐相比,都具有动机色彩,但前者对人的推动更恒久,力度更强。
原因在于快乐与生物性需要的满足相联系,而幸福与对真、善、美、圣等价值追求的超越性需要的满足相联系。
幸福即人本质的实现。
追求幸福是信徒对神性的追求,是政治信仰者为社会理想的献身行为,也是日常生活中免于计较或超越物质牺牲的痛苦而付出的种种饱含自由意志的努力。
所以,人生的主题就是幸福的追求,而幸福获得本身就是一种成就。
稍纵即失或消费性的感官上的快乐显然不可能使主体获得成就感。
相反他只会有大火之后的灰烬感与虚无感。
幸福与快乐的分别是许多论理学家着力讨论的问题。
它们之间的区别也许远不止上述几点。
但有一点可以肯定的是,理解幸福区别于快乐对于正确认识幸福概念本身至关重要。
二、幸福与德行
(一)、幸福与德行的矛盾
幸福需要主体的德性作为条件。
然而幸福与德行之间又并不完全一致。
这就造成了德与福之间的矛盾。
实际生活中德福矛盾的例子应当说比比皆是。
往往有德性的人不仅俗福不得,有的甚至还有雅福的损失。
而道德败坏者却屡屡生活得十分惬意。
同时更没有一个德行与幸福关系上正相关的量的比例。
那么德福之间这一矛盾现象是怎样形成的呢?
原因主要是一点——德行或德性只是幸福的必要条件而不是充分条件。
正如伦理学家石里克所指出的:
“我们的陈述显然不能断言德行能保证快乐的生活,而只能说,善行导致在生活所给定的外部条件之下可能达到的幸福。
”由于许多主观和客观的原因,德与福之间的必然联系加进了许多偶然性,常常出现断裂,形成幸福与德行的矛盾。
对人来说,仅仅指出德福矛盾是远远不够的。
如果看不到问题的另外一面,就可能走向人生的消极一面。
如道家的结论是:
任天顺命。
(二)、幸福与德行的一致
实际上,幸福与德行的矛盾丝毫不能否定德福的一致性。
这主要可以从两个方面加以说明。
第一,从总体上说,德福一致具有必然性。
就是说,从人群中的大多数情况和历史上的大多数情况来看,德行与幸福是基本一致的。
这既有功利上的原因,又有文化上的原因。
所谓功利上的原因,是指道德本身是一个具有客观性的利益调节器,其分配原则当
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 教师职业 道德