学年九年级语文上册 第二单元 第5课《藤野先生》教学实录及其反思 北京课改版doc.docx
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学年九年级语文上册 第二单元 第5课《藤野先生》教学实录及其反思 北京课改版doc.docx
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学年九年级语文上册第二单元第5课《藤野先生》教学实录及其反思北京课改版doc
2019-2020学年九年级语文上册第二单元第5课《藤野先生》教学实录及其反思北京课改版
(早自习的时候让学生读了一遍课文,纠正“深恶痛疾”、“挟着”的读音。
)
师:
早自习时同学们读了课文。
下面请快速回答老师几个问题:
第一,本文涉及了两个主要的地名,分别是——
生:
东京,仙台。
(有学生说日暮里和水户,马上有学生强调说:
那两个地方只是提到,不是主要写的。
)
师:
这位同学说得对,注意扣住老师问题来回答。
日暮里和水户两个地方作者只是提到,并没有主要来写。
(教师板书东京和仙台两个地名)
师:
下面一个问题:
藤野先生的全名是什么?
生:
(齐答)藤野严九郎。
师:
你们怎么知道的?
生:
(齐念)“我就是叫做藤野严九郎的……”
师:
很好。
这是作者第一次见到藤野时他的自我介绍。
(指着白板上“东京”和“仙台”两个地方问)作者第一次见到藤野时是在那个地方?
生:
仙台。
(师在“仙台”下板书“藤野严九郎”)
师:
当藤野自我介绍完后,听课的同学有些什么反应?
生:
有几个人笑了起来。
师:
他们为什么要笑起来?
生1:
因为他们是留级生,他们知道藤野的很多事情。
师:
哪些事情?
生1:
(书上找)呃……比如说,他穿衣服很模糊,有时会忘记带领结。
师:
什么叫“很模糊”?
生:
很随便。
师:
理解得对,这是真的吗?
生:
真的,因为“我”有一次看见他没带领结。
(师板书:
穿衣服很模糊)
师:
还有吗?
生1:
还有他在冬天只穿一件旧外套,有一次坐火车被人疑心是扒手。
(师板书:
冬天只穿一件旧外套)
师:
很好,还有吗?
(短暂沉默)他介绍自己时,有人笑了,是因为他介绍得可笑吗?
生2:
他介绍自己的时候,是用一种缓慢而很有顿挫的声调。
师:
什么叫“缓慢而很有顿挫的声调”?
(有学生立刻模仿了他们数学老师说话的语调,全班笑。
)
师:
哦,看来大家觉得所谓的“顿挫的语调”就是把音发得很重是吧?
生:
是的。
师:
大家的理解也是对的。
拿我们的汉语来说,如果把四声读得很到位,听起来就顿挫。
说明说话的人很认真。
那藤野为什么要用“缓慢”的语调呢?
(学生沉默)
(师板书:
缓慢而顿挫的语调)
师:
不能回答吗?
没关系,我们先放着这个问题,后面再解决。
【留下伏笔】那么大家再想想,当时听课的同学发笑还有别的原因吗?
生3:
还有他的外貌。
师:
什么样的外貌?
生3:
他黑瘦,八字须,戴着眼镜,挟着一叠大大小小的书……
(生3还没说完,有学生就喊道:
“这有什么好笑的?
”)
师:
对啊,这样的外貌好笑吗?
生3:
我觉得这样一个人看上去很呆。
师:
大家觉得呢?
生:
有点。
师:
好吧,那大家来看看,这样一个看着有点呆的人,穿着很不讲究,冬天穿一件旧外套,别人疑心是扒手,说话的时候是缓慢而顿挫的语调。
这个人给大家一种什么感觉?
生:
可笑。
师:
是的,这样一个形象给人迂腐、可笑的感觉。
但是大家把课文翻到倒数第二段,全班来朗读一下。
(生朗读)
师:
在这一段中,作者对藤野有什么样的评价?
生:
“在我所认为我师的之中,他是最使我感激,给我鼓励的一个。
”“他的性格,在我的眼里和心里是伟大的,虽然他的姓名并不为许多人所知道。
”
师:
这样一个评价高吗?
生:
很高。
师:
那为什么那样一个可笑的人,作者会对他有如此高的评价呢?
(思考片刻)
生1:
因为在作者学习的过程中,藤野先生对他很好。
帮了他很多。
作者很感动。
师:
藤野先生对“我”做过哪些事情来让“我”感动呢?
大家到课本里去找找。
生:
他为我修改讲义。
师:
好,我们来看看这件事。
(板书:
为我批改讲义)在“我”上课一星期以后,藤野先生把我叫到研究室,问我说他的讲义我能不能抄下来,然后收了我的讲义去看。
几天后便还我了?
生:
第二三天。
师:
说明藤野先生批改我的讲义非常——
生:
及时。
(板书:
批改及时)
师:
并且说,此后每多久我要交一次讲义给他看?
生:
每一星期。
师:
这个频率高吗?
生:
高。
(板书:
频率高)
师:
拿回讲义后,“我”发现——
生:
从头到末都用红笔添改过了。
师:
注意一个词:
从头到末,说明——
生:
批改很认真。
(板书:
批改认真)
师:
刚刚大家总结这件事的时候,大家说的是“批改讲义”,而作者说的是“为我添改过了”,请问:
批改和添改一样吗?
生2:
不一样,添改说明不但改了,还添加了内容,作者自己也写到:
“不但增加了许多脱漏的地方,连文法的错误,也一一订正。
”
师:
非常好。
所以我们应该准确表述为“为我添改讲义”。
(将上面板书的“批”改为“添”)
师:
刚刚这位同学说道一个细节:
连文法的错误,也一一订正。
请问藤野教什么的?
生:
解剖学。
师:
作为一个教解剖学的老师,有必要为学生订正文法错误吗?
生:
没有。
师:
那藤野为什么要这么做?
(思考)
生3:
我想可能是因为作者是一个去日本留学的中国人,所以日文不好。
师:
大家觉得呢?
(有学生点头)
(教师补充教参附录中藤野在鲁迅逝世时写得文章《谨忆周树人君》中的片段“他那时看着很努力,只是刚到日本,日文学得很吃力……”)
师:
现在知道了吧,藤野先生之所以问“我”能不能抄下讲义,并为我添改讲义,甚至连文法错误都订正,可见他对“我”非常——
生:
关心。
师:
现在我们再回过来看看,在作者第一次见到藤野时,说他用一种“缓慢而很有顿挫的声调”介绍自己。
想想看,藤野为什么要这样做?
一生大叫:
哦,他是怕我听不懂。
师:
对了。
藤野知道班里有留学生,因此特意放缓语速,顿挫声调。
所以,现在看来,这个人还可笑吗?
生:
不可笑,可敬。
师:
对,这是一个多么细心而关心学生的教师啊。
【解决上文留疑】
师:
他给我添改讲义,持续了多长时间?
生:
(找课文)一直持续到教完他所担任的功课……
师:
这样一个教师是——
生:
有毅力的,可敬的……
(板书:
关心持久)
师:
以上就是藤野先生为“我”添改讲义的故事,还有别的事情吗?
生:
纠正我的解剖图
(板书:
为我纠正解剖图)
师:
我的解剖图画得有问题,藤野先生又把我叫去了,他怎么说?
生:
“你看,你将这条血管移了一点位置了……”
师:
大家注意这句话当中的一个词——
生:
一点。
师:
对了,这个“一点”说明什么呢?
生:
说明藤野先生很认真,很严格。
(板书:
认真、严格)
师:
我犯错了,藤野先生骂我了吗?
生:
没有。
他是和蔼的说。
师:
很好,有同学找到了一个词:
和蔼。
虽然我犯错了,但是藤野先生并没有责怪,很和蔼的对我说。
大家看看他说什么?
生:
朗读藤野先生的话。
(——自然,这样一移,的确比较的好看些……)
师:
这是批评或责备吗?
生:
不是,是讲道理。
师:
对了,对于我的错误,藤野先生并没有批评,而是用和蔼的语气跟我讲道理,可见这个老师——
生:
很好。
很善良……
(板书:
和蔼、讲道理)
师:
下面还有一件事情,哪个同学来给我们讲一下。
(点学生复述“担心我不肯解剖”一事)
(板书:
担心我不肯解剖)
师:
从这件事中可以看出藤野先生的什么品质呢?
(经过几次引导,学生总结出:
关心学生思想)
(板书:
关心学生思想)
师:
文章还记录了有关藤野的一件事,谁来说说?
(生复述“询问中国妇女裹脚”一事)
(板书:
询问中国妇女裹脚)
师:
藤野先生为什么要询问关于中国妇女裹脚的问题呢?
生:
他想知道怎么裹法,足骨变成怎样的畸形。
师:
关注跟自己学术有关的问题,这又反映出藤野先生具有什么意识?
生:
探究意识。
(板书:
探究意识)
以上第一课时。
第二课时:
师:
在藤野先生的关心下,“我”的成绩有了一定的进步,在学年试验中取得了什么样的成绩?
生:
中等成绩。
师:
但是却发生了一件不幸的事情。
(生概述“匿名信事件”)
师:
那些学生为什么非要编出这样一件莫须有的事情呢?
生:
日本人看不起中国人。
“中国是弱国,所以中国人当然是低能儿……”
师:
这件事之后,作者很伤心,后来告别了藤野先生,离开了仙台。
我们来看看作者跟藤野告别时,藤野什么反应?
生:
悲伤。
师:
哪看出来?
生:
(朗读)“他得脸色仿佛有些悲哀,似乎想说话,但竟没有说。
”
师:
藤野为什么这么悲伤呢?
生1:
因为他关心“我”。
师:
他为什么要关心“我”呢?
生1:
因为“我”是个中国人。
师:
因为“我”是中国人他就关心“我”吗?
那为什么其他日本学生看不起中国人呢?
(学生不能回答)
师:
好吧,我们把这个问题留下,大家把它批注在书旁边,我们带着问题去阅读本文的其他部分,看看能不能找到这个问题的答案。
【鼓励学生留疑】
师:
其实“我”离开仙台,离开藤野先生的原因,恐怕不仅仅是因为“匿名信事件”,还有一件事。
(生复述“幻灯片事件”。
)
师:
在第31段的结尾有这样一句话:
“但是在那时那地,我的意见却变化了。
”谁知道“我”的意见,也就是想法,发生了什么变化吗?
生2:
鲁迅他弃医从文了。
师:
很好,你接着说,他为什么要弃医从文呢?
生2:
因为“幻灯片事件”使鲁迅看到了国人的麻木。
师:
很好。
大家知道鲁迅为什么会去日本学医吗?
师补充本课相关背景知识:
甲午战争以后,列强纷纷入侵中国。
清政府也感受到了外国列强尖船利炮的威力,实行改革,先后创办了“水师学堂”和“矿路学堂”并不断派出留学生到日本等国学习。
鲁迅先后参加过这两个学堂的学习,后来由于父亲的病,决定跟随清政府公派留学生一起赴日本学医。
然而到了日本的东京,作者看到的是什么景象呢?
请大家齐读文章第一段。
(生齐读)
师:
文章开篇就说“东京也无非是这样”,是哪样呢?
(生不能回答)
师:
第一段写了什么?
生:
写了清国留学生在东京的生活。
师:
是怎么样一种生活呢?
努力学习吗?
生:
不是,他们去赏花。
师:
上野的樱花烂熳的时节,这些清国留学生成群结队的去赏花。
而且还将大辫子骄傲的盘在头顶上。
同学们觉得“辫子”有没有点什么特别含义呢?
生:
是清朝统治的一种象征。
师:
答得非常好。
清朝的辫子是满人统治汉人的一种象征,应该说是一种屈辱。
然而这些留学生们丝毫不觉得羞愧,还将它在头顶上盘得高高的。
当然,也有的人不盘辫子,而是解散了来,梳得油光可鉴。
作者怎么描述他们?
生:
“宛如小姑娘的发髻一般,还要将脖子扭几扭。
实在是标致极了。
”
师:
标致是什么意思?
生:
漂亮。
师:
作者是在夸他们吗?
生:
不是,是反语。
师:
对,反语,就是反话正说,表达一种相反的意思。
这里这个“标致”实际上表达出作者的一种什么感情?
生:
厌恶之情。
师:
作者为什么会厌恶那些清国留学生呢?
生1:
因为他们不好好学习,跑去看樱花。
师:
说得很对。
本来清政府公费派这些留学生出来,是希望他们能学得些技术或者学问,回去能挽救处于水深火热中的国家。
然而他们却在这里逍遥自在,丝毫没有刻苦向上的意思。
因此作者毫不留情的对他们进行了讽刺。
我们再想想开头那句话“东京也无非是这样”。
那么意思是说,还有哪也是这样呢?
生2:
国内。
师:
很好。
国内已经是一幅颓丧之气,本来想着出来可以看见点新鲜的气息,看到点奋发的景象。
然而却没有。
因此作者感叹道“东京也无非是这样”。
这句话表现出作者的一种什么样的情绪?
生:
失望。
师:
作者很失望。
那么他自己呢?
也是整日游玩吗?
生3:
不是,他还是努力学习的。
因为第二段说,他会去留学生会馆的门房里看书。
师:
很好,看书很细致。
可惜他看书也不得安宁,为什么呢?
生:
有人在跳舞。
师:
地板咚咚咚响,问问精通时事的人,说那是在跳舞。
很明显,作者在这里也用了——
生:
反语。
师:
对,他们所谓的精通时事,其实尽是些无聊的玩样儿。
因此作者很失望,由此生出了一个想法——
生:
到别的地方看看。
师:
这也正是作者去仙台的缘由。
在去仙台的途中,作者记录了两个地名:
日暮里和水户。
有人觉得,这两个地方纯属于作者的闲笔,就是没事的时候记下的,大家觉得呢?
(生不能答)
师:
大家看看“日暮里”这个地名,很容易让我们想到崔颢的诗——
生:
“日暮乡关何处是”
师:
对,老师也想起一个成语叫“日暮穷途”。
鲁迅这样一个对于文字敏感的人,必然会从字里行间读出这些信息。
思念故乡,却又看不见故乡的前途,那是怎样一种悲哀呀。
“水户”呢?
看注释。
生:
它是朱舜水客死的地方。
师:
朱舜水是一个反清复明的遗老。
大家学过历史都知道,近代中国的悲剧很大一部分原因是清政府的腐败统治。
因此作者此时在心里肯定也是赞同甚至是崇拜朱舜水的,记下这个地方,也表明了作者对清政府的一种痛恨。
师:
到了仙台以后,作者的处境得到改变了吗?
生:
得到了,他受到了优待。
师:
哪些优待?
生1:
学校不收学费,有人操心食宿
生2:
“我”开始时住在监狱旁边,后来有人劝我搬走。
师:
是的,有位先生几次三番,几次三番的说,要我搬走。
这两个“几次三番”说明了什么?
生:
说明那个人很热情。
师:
那么我搬走后,生活条件好吗?
生:
不好,每天总要喝难以下咽的芋梗汤。
师:
那这算优待吗?
在这里作者是否又用了反语?
【这个问题较有深度,学生开始展开讨论。
有人认为不是反语,但是又说不清为什么作者要写蚊子很多,为什么搬走后要喝难以下咽的芋梗汤。
有人认为是反语,但是又无法解释后文中作者对藤野的怀念与感激。
这是个教学难点问题,我在第一次教授这篇课文的时候也没弄懂这个问题,后来是查了资料,才有所了解】
师:
其实这不是反语,作者在仙台确实受到了优待。
至于为什么要写有人要他搬家,搬了之后又要喝难以下咽的芋梗汤,是这样的:
日本在明治维新之后,国民非常注重学术,非常尊重知识。
而开始时鲁迅住在监狱旁边,有人觉得那是不尊重知识的一个表现,于是几次三番,几次三番的劝说他搬走。
搬走之后,虽然生活艰苦,但是至少是离监狱远了,在日本人看来,对知识的尊重的首要的,哪怕生活条件艰苦点也可以接受。
这也正好可以解释为什么后文中的藤野先生穿着很随意,甚至有些寒酸,但是他对于学问的态度是认真的,严谨的。
他对于“我”这样一个刻苦好学的人来说,他是关心的。
他关心“我”并不是因为我是个中国人,而是因为我是个好学的人,渴望知识的人。
所以在离别藤野时,他很难受,哪怕我骗他说要去学生物,他也失望地说“为医学而教的解剖学之类,怕于生物学也没什么大帮助。
”因为他知道我不学医了,不能运用这些知识了,所以他难过。
师:
最后我们来讨论一个问题:
“我”在离别了藤野之后,为什么没有给他寄过一封信和一张照片,却把他的照片挂在自己的寓居内?
(这是一个开放性讨论题,学生讨论后得出的结论是这样的:
我之所以没给他寄照片和写信,是怕他知道我没有学医后失望;而我挂他的照片,是希望他的那种认真、严谨的治学态度以及曾对我的关心能鼓励我,激励我前行。
这样一个结论,应该是符合本文的主旨的。
)
教学反思:
鲁迅的文章,一般是多主题的。
像这篇《藤野先生》,它主要记录作者在仙台学医时与藤野的交往,表现对藤野的怀念与感激;又夹有东京见闻,对清国留学生的失望与讽刺;还顺便记叙了作者弃医从文的缘由。
因此讲起来比较复杂。
以往的教学设计,我只是叫学生很自然的将文章分为三个部分:
东京见闻、仙台与藤野交往和别后怀念。
然后按照顺序逐一进行讲解。
但是这样讲下来感觉非常枯燥,再加上鲁迅的文章本来就难懂,所以很多学生很难理解其主旨,也很难理解作者为什么对藤野那样感激。
因为文章学不透,所以情感很难深入。
这个问题一直困扰着我。
这次教学的时候,其实我也并没有成型的设计,只是想着要改变一下,争取跟以前不一样。
早自习的时候,学生在读课文,我就在想:
题目叫“藤野先生”,文章也是重点讲和藤野先生的交往,表现对藤野的感激与怀念。
那么为什么不可以把这部分先提前来讲呢?
从写作的角度出发,写了这部分应该也就够了,为什么还要写东京见闻呢?
这很明显是为感激藤野作铺垫,可以讲完仙台后倒回来讲。
而“幻灯片事件”是作者思想改变也就是弃医从文的转折点,正好拿来作仙台与东京之间的过渡。
于是这样一个大略的思路就成型了。
在具体操作时,我想起马老师上《社戏》时先讲结尾的方法,给学生留悬念,让学生去探究。
于是我模仿了一下。
上课时先把两个地名提出来,从仙台遇见藤野开始讲。
先让学生找藤野的外貌描写,结合学生的错误认知——藤野形象有点呆,于是跳到后文,提出作者对藤野的极高的评价,引导学生思考:
为什么作者会对这样一个“有点呆”的形象有那么高的评价?
学生很自然的去探究在仙台时我与藤野交往的故事,继而很容易探究出藤野关心“我”,对学术认真的特点。
这一切都水到渠成。
讲到过渡点,也就是作者离开仙台,弃医从文时,刚好脑子里想到一个问题:
为什么藤野会对我那么好?
这个问题抛给学生后,学生一开始的答案——因为我是中国人,明显是行不通的,因为当时日本人是看不起中国人的。
于是学生不得不迫切的想知道作者去仙台学习的缘由。
这时候教师趁机插入鲁迅的相关背景知识介绍,再结合讲解作者在东京的见闻,学生马上感受到了作者那种失望的情绪,也理解了他离开东京到仙台的原因。
也自然能够理解藤野对作者的关心为什么能够使作者难忘,情感的认知应该说深入学生心里了。
然而目前还有两个问题没有解决:
一是上文提到的:
藤野为什么会对我那么好?
二是关于作者到了仙台以后是否真的受到了优待?
那为什么又要花笔墨去描写当时生活的艰苦?
是否又用了反语?
说实话,在第一次教学生的时候,这个问题我也没有想清楚,因此也自然没有讲清楚。
在这次上课前,我心里存着这样一个疑问,去网上查了资料。
发现了其根源:
日本人对文化的敬重。
于是所有问题似乎都迎刃而解了:
仙台的优待,其实体现出日本人尊重文化尊重学术的国民氛围,这也就可以解释藤野为什么穿着很模糊,却对学术很认真。
还有他之所以特别关心作者,不是因为作者是中国人,而是因为当时作者学习很努力。
(这些信息可以从教参的资料《谨忆周树人君》里得出)其实这也是藤野尊重知识的表现。
有了这些背景知识铺垫,学生理解其上述两个问题来,一点都不吃力。
从这次教学中,我至少可以得出以下几点启示:
第一,语文是很有深度的一个学科。
即便是老师,许多课文也不是一次就能够吃透的,这需要时间来磨。
当然,它的深度决定了老师备课的深度和广度。
这次上课,如果不去了解那些背景知识,仅仅知道鲁迅留日的常识,很多问题是解决不了的。
当然,我们的备课资源其实很丰富,教参就是一个很好的东西,我们平时备课时要好好参考上面的附注资料,有时候会很有用。
第二,这堂课,无论成功与否,我都很满意。
因为它是我对于自己之前的教学不满意,想要求变的一个结果。
我觉得教学就该这样,每一轮我们都面对新的学情,都面对自己对课文的新的理解,所以不应该一个教案上到死,一定要经常怀疑过去的自己,敢于突破。
第三,每篇课文都有它的强弱和轻重。
备课时一定要读出课文的这些信息,只有读出了文章的强弱,课堂才能有重点。
为了表现好课文的轻重,必要时候打乱课文的排列顺序也是可以的。
这样的课例我也看过一些,但是自己亲自实践还是第一次,感觉挺有收获的。
以后要多在这方面下点功夫。
第四,这次课不是公开课,甚至上课之前都没有很完备的备课计划。
很多想法和细节,包括上文中两次留疑的那两个问题,包括很多小细节的处理,都是在上课过程中随机生成的。
课堂不仅仅是教师实现自己教学计划的过程,它更应该是个创造的过程。
这种创造的感觉真好。
当然了,这需要教师与学生之间的默契。
说到这里,又忍不住想表扬一下四班了。
教了他们三年,跟他们已经很有默契,而且越来越喜欢他们。
这各班级的学生很聪明,上课时经常有人能问出很有思考和研讨价值的问题。
而且这个班级活而不乱,他们上课时思维很活跃,但是不会超出课堂内容,也很少超出老师的控制范围。
即便有时候超出了,教师可以很快就将气氛收回来。
总之每次上课都经常性的有灵感的火花和他们一起碰撞出来。
我想这应该是作为一个教师的幸福所在吧。
又想起了那句话“教师成就学生,学生也成就教师”。
对于已一个年轻教师,课堂是最有助于我成长的地方,而在课堂上能遇到这样优秀的学生们,是老师的幸事。
当然,在这种情况下,做老师的更不能随便应付了课堂,耽误了这样一群优秀的学生的成长。
跟他们相处的时间也不多了,我唯一能做的,也只有用心上好剩下的每节课,希望我和他们一起在剩下的课堂上不断成长,不断前行。
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