最新如何用好小学数学主题图.docx

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最新如何用好小学数学主题图

如何用好小学数学主题图

小学数学新教材，最吸引学生的是一幅幅色彩鲜艳的主题图，生动有趣的故事，形象逼真的生活情境，这不仅给枯燥、单调的数学赋予了生机，让数学变得可亲，拉近了数学与生活、数学与学生的距离，更为我们教师引导学生从已有的经验出发，通过熟悉的情境进行数学探究，从而感受数学知识的含义，认识数学与生活的密切联系提供了丰富的教学资源。

然而，在教学实践中有些老师由于对主题图认识的误解和使用的偏差，在使用主题图的过程中出现机械照搬，生硬处理，随意改编等问题，根本调动不了学生的数学思维，引发不了学生的数学思考，使主题图失去应有的数学价值，课堂也失去应有的数学味。

如何有效地用好主题图呢？

这个问题值得我们一线老师进行深思。

我认真地认识和审视教材中的主题图，同时反思自己多年的实践教学。

我认为要用好主题图，必须先正确认识主题图，用心地领会主题图的内涵，在此基础上进行灵活地使用，才能真正发挥主题图的最大价值，使它真正有效地服务于我们的课堂教学。

一、正确认识主题图

主题图内涵丰富，凝结了众多编写者对教育理念的认识，对数学的理解。

因此，深入研究主题图，切实把握主题图的内涵是用好主题图的前提。

我查阅了许多有关解释主题图的资料，都觉得不够全面，后来在《小学数学教育》这本杂志上看到是这样解释：

所谓主题图是指集中表现数学学习主题的图形、图表、图画（包括必要的文字）等。

主题图是人教版《义务教育课程标准实验教科书·数学》编写的一大特色，其意图在于体现《数学课程标准》中“从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感、态度与价值观等方面得到进步和发展”的基本理念。

我们教师要用好主题图，只知道主题图的含义还不够，还要明确主题图的特点。

从课程理念和教材设计的角度来看，主题图具有两大特点：

1.     具有趣味性。

主题图的设计能遵循儿童的心理特征和他们已有的生活经验，提供了与学生生活紧密相连，富有儿童情趣的主题情境，这些情境形式多样、内容丰富，有童话、游园活动、运动会等。

这些主题情境在学生面前展开了一幅绚丽多彩的生活画卷，学生觉得很有趣味。

这不仅能激发学生学习的欲望和热情，也有利于学生对知识的理解。

例如，二年级上册第38页“角的初步认识”。

主题图呈现的是校园图，是一个学生非常熟悉的地方，学生很有兴趣地找角。

通过“找角”活动，学生都知道物体上有角，对角就有了初步认识。

2.     具有思想教育性。

许多主题图不但给我们教师提供丰富的教学资源，给学生创设观察、探究的空间，同时具有思想教育与数学知识完美统一的特点。

例如，二年级上册第77页“解决问题”的主题图，除了让学生从中发现问题、解决问题以外，还包含着关于讲卫生、爱劳动、热爱班集体、与他人合作分工等思想和情感教育的内容。

二、灵活使用主题图

要用好主题图，教师不仅要正确认识主题图，领会它的内涵，也要考虑怎样灵活使用，才能达到优化主题图，使我们的课堂教学取得事半功倍的效果。

我在多年的教学实践中总结出下面几点有效的做法。

１.合理把握主题图的呈现方式

“主题图”蕴含的数学理念，并不仅仅在于“主题图”的表现形式，更在于主题情景的呈现过程。

教材主题图作为一个包含丰富的数学信息场景，教师的呈现方式对“主题图”的教育教学价值的体现有着相当重要的影响。

在课堂教学中，主题图的呈现主要有以下几种方式：

（1）  将主题图分层展示。

挖掘出主题图中的隐含数学问题是数学学习的关键，根据小学生的思维特点，如果将学生一下子置于非常复杂的情境中发现数学问题，会让他们东拉一句西扯一句，无所适从。

如二年级下册第2页“解决问题”主题图包含了“看戏、跷跷板、丢沙包、买面包”四个情景问题。

教师可以按各个场景分批出示，每出示一个场景，引导学生收集信息，提出问题，解决问题。

在这个过程中，由于老师的合理安排，主题图依然发挥着重要的作用，为学生的探索过程提供思维表象，激励学生探究的热情，促使学生生活经验不断数学化。

（2）  变静态为动态过程。

关注学生学习的过程与方法，是新课标中的基本理念之一，教材中的“主题图”表现在课本上都是静止的，在教学中，我们通过处理，使原本静态的主题图变成了动态过程式的演示，在紧紧把握学生思维的前提下，让学生发现问题，提出问题、进而解决问题。

例如一年级上册第75页“加减混合”的主题图，展示的是湖里原来有4只美丽的白天鹅，飞来了3只，飞走了2只，现在还有几只？

静止的画面利用多媒体变成动态的过程，学生就更能深入理解知识的形成过程，学习的兴趣也会更浓。

（3）  用故事串起主题图。

故事是儿童最感兴趣的学习素材，以故事的形式演绎主题图情境，会引发学生新鲜、好奇、亲近的儿童情趣，有利于产生积极的情感，帮助学生在快乐的氛围中顺利掌握新的学习内容。

我听一位老师这样上一年级第29页“0的认识”。

师：

今天是小猴的生日，猴妈妈要送给猴宝宝一件礼物，你们猜这件礼物是什么？

生：

（很有兴趣地猜）

师：

（展示盘里有2个桃）盘里有几个桃？

可以用什么数字表示？

师：

（演示小猴吃桃）现在盘里还有几个桃子？

又可以用什么数字表示？

师：

（继续演示小猴吃桃）小猴可喜欢吃桃子了，一下子就吃完了。

现在盘里有几个桃子？

还可以用什么数字表示？

同学们你们知道吗？

老师在这节课上用小猴子过生日的故事串起了三幅图，吸引学生极有兴趣地学习，使学生在生动的情境中深刻理解了0的含义。

2.恰当选择“主题图”的呈现时机

数学知识以“主题图”的形式编写，通过画面场景来呈现教学内容，这是新教材的一大特色。

对于“主题图”的呈现时机的把握，成为我们课堂教学的问题之一。

一般来说，教师会选择在课始出示“主题图”让学生观察、提取有效数学信息再进行新知识的教学。

但是，恰当选择“主题图”的呈现时机会使得课堂教学取得更好的教学效果。

比如在“9加几的进位加法”教学中，把主题图的呈现放在课末，在学生已经归纳了的多种算法的基础上，教师出示了运动会主题场景图，问：

“这是我们学校上星期的运动会的场景，你能从图中提出用加法计算的数学问题吗？

”这个问题的提出没有任何的旁支，非常一目了然，学生马上就领会到主题图的隐性资源，回答：

“跳绳的和踢毽子的一共有几人？

”“这个问题谁能解决？

”生：

“3+9=12。

”师又问：

“这里的3、9各指什么？

”学生回答：

“3指跳绳的有3人，9是指踢毽子的有9人。

”老师抓住问题的关键，马上追问：

“这个算式解决了一个什么问题呀？

”学生回答：

“跳绳和踢毽子的一共有12人。

”从这样的一个环节就可以清晰地看到主题图的运用真的落实到了实处，从层层深入的问题情境中，梳理学生的的知识构架体系。

让学生把新知和实际运用紧密联系，得到了很好的成效。

在上述案例中，该教师把原来放在前面的主题图作为拓展延伸的内容，应该说更加有效地体现了教材原有“主题图”的意义和作用。

我们应该清晰地认识到处理教材主题图的价值是充分体现激活学生的创造性思维的，让学生的思维在应用与巩固的同时，从更高层次的要求学生，达成本环节预设的教学目标。

因此，我认为，不一定要放在课前，而是要考虑什么时候呈现合理更有效？

什么时机呈现更能激活学生的思维，促进学生思维的发展。

教师要适当把握，也要灵活地处理呈现的时机，使其充分体现出主题图所蕴涵的内涵和价值。

3.按图教学变为用图教学

在一年级上册“元、角的加法计算”主题图是这样的：

有三束不同形状的气球，圆形的气球每个0.50元，葫芦形的气球每个1.20元,心形的气球每个0.80元。

一位小女孩手里拿着圆形和心形的气球说：

“我买这两个，要多少钱?

”一位小男孩手里拿着葫芦形和心形的气球说：

“我买这两个,要多少钱?

”第一位教师是这样设计的：

先让学生仔细观察图，说说能从中发现什么信息？

学生纷纷根据图意回答。

然后教师问：

“你们知道小女孩和小男孩分别要付多少钱吗？

”学生说出算式：

5角+8角，1元2角+8角。

第二位教师是这样设计的：

开始是观察图意，说说从中发现什么信息？

然后教师问：

“如果让你挑选两种气球，你会挑选哪两种？

要付多少钱？

怎样列式？

学生积极举手发言。

反思两位老师的设计，我们不难发现，第一位老师是尊重图意，按图教学。

第二位教师则开发图意，用图教学。

第一位老师对主题图的使用，完全按图意进行教学，经历了“引导观察、说明图意、说出算式”的过程，但总让人觉得对主题图的处理太简单化了，而第二位教师让学生自己选择气球，这样让学生解决自己遇到的问题，使学习行为因需要而产生，同时这样的安排使问题开放些，学生可以列三道算式，更灵活。

4.拓展主题图的多样使用

有些教师认为主题图的功能只用来创设情境，引入课题，结果学生仅仅是开头几分钟在情境中学习，剩余的时间就脱离主题图学习单纯的数学知识，这不但让学生一下子觉得没了兴趣，还对教学资源造成极大的浪费。

如人教版三年下册第63页的“两位数乘两位数的笔算乘法”，教材所提供的一幅主题图，从图中只能引出本课的“两位数乘两位数”的一个算式，信息量比较小，主题图利用率不高。

如果对此进行增补两个人和3个问题的信息量，主题图的内容就显得充实了，实际情境就不只是一个问题，而是多元的整合，使课堂变得更加和谐。

当教师问：

你能列式解决谁的问题时，学生列出算式。

聪聪：

24×3=72（元）；明明：

24×8=192（元）；阿姨：

24×10=240（元）；欢欢：

24×12=228（元）……学生在一幅图中同时解决了四个问题，其中前三个问题的计算起到复习知识技能和了解学习起点的作用，后一个问题引出了新的“两位数乘两位数”，为学生探究新知打下了基础，这是主题图的一次运用。

同时，当学生经历自主探究，初步掌握计算技能，联系实际问题时还可对增补后的主题图进行二度开发。

例如：

聪聪和阿姨共用了多少钱？

聪聪和欢欢共用了多少钱？

欢欢和阿姨共用了多少钱？

……学生在同一现实背景之下，不断地提出了类似的问题，同时也不断地用竖式进行了计算。

使学生悟出了一位数乘两位数和两位数乘两位数的内在联系，同时，也知道了竖式计算的方法即是求两积之和。

这种练习形式不仅提高了练习密度，满足了不同层次学生的训练要求，又使计算速度快的学生得到更多机会的练习。

上面这个案例，主题图的使用贯穿整节课。

教师先用主题图创设情境复习旧知识、引出例题，解决问题后，然后又用主题图编排练习。

最大限度地发挥主题图的作用。

所以说，图不在多，关键要用足，用透。

总之，新教材的使用拓宽了我们的教学视野，为我们在教学中有效落实课标理念提供了载体，不仅承载着知识，更渗透着数学思想方法。

因此，在实际教学中，我们一定要理性地看待主题图，并深入地领会主题图的内涵，在此基础上对主题图进行灵活地、创造地使用，这样才能充分发挥主题图的最大价值，使我们的课堂真正实现为学生发展服务的目标。

参考文献：

①柏凌《也谈对主题图的认识与运用》小学数学教师上海教育出版社.2005（3）

②高立娟《数学主题图使用的误区及对策》小学数学教育辽宁教育杂志社2007（12）

③韩洪刚《让主题图真正成为教学的有效载体》浙江省上虞市华维文澜小学

④紫水晶《小学低段数学主题图应用策略》

[教材解读]如何理解“算法”

文章来源：

现代教育报·思维训练作者：

李方华点击数：

226更新时间：

2007-4-611:

20:

18

　算法可以理解为由基本运算及规定的运算顺序所构成的完整的解题步骤，或看成按要求设计好的有限的确切的计算序列，并且这样的步骤或序列能够解决一类问题.这些程序或步骤必须是明确的、有效的，而且能够在有限步之内完成.

　算法与一般意义上具体问题的解法既有联系又有区别，它们之间是一般与特殊，抽象与具体的关系.算法的获得要借助于一般意义上具体问题的求解方法，而任何一个具体问题都可以利用这类问题的一般算法来解决.在解决某些问题时，需要设计出一系列可操作或可计算的步骤来解决问题，这些步骤称为解决这些问题的算法.也就是说，算法实际上就是解决一类问题的一种程序性方法.算法一般是机械的，有时需进行大量重复的计算，它的优点是一种通法，只要按部就班地去做，总能得到结果.

　算法有以下特征

（1）概括性：

写出的算法必须能解决一类问题，且能重复使用.

（2）逻辑性：

算法从起始步骤开始，分为若干个明确的步骤，前一步是后一步的前提，只有执行完前一步才能进行下一步，而且每一步都是正确无误的，从而组成了一个具有很强的逻辑性的序列.

　（3）有穷性：

对于一个算法来说，它的操作步骤必须是有限的，必须在执行有限个步骤之后结束.

　（4）不惟一性：

求解某一问题的算法可以有多个.

　（5）普遍性：

很多具体的问题，都可以设计出合理的算法去解决.

　描述算法可以用日常语言和数学语言加以叙述，也可以用程序语言给出精确的说明，还可以用框图直观地显示算法的全貌.

如何理解算法多样化

临海市教研室  陈庆宪

主题内涵：

　　算法多样化的涵义，包括了计算方法和解题策略的多样性。

提倡和鼓励算法多样化，是新课程改革的

主要理念之一。

由于学生积累的生活经验和认知水平客观存在着差异，在思考问题的角度上是有区别的，

所以出现多样的计算方法和解题策略是必然的。

另外从现代课堂教学的本质来分析，要求教师在教学中组

织学生参与探究活动，只有让学生亲身去经历独立的思考，才能得到更好地发展；要求教师在教学过程中

不仅要尊重学生，而且要鼓励他们积极地思考问题，提出自己的想法。

所以实现算法多样化教学的根本目

的是促使学生养成独立思考的习惯，培养解决问题的能力。

因此，算法多样化的出现，也是现代教学方式

和学习方式变革中所产生的必然现象。

　　无论是从学生的个性差异，还是从现代课堂教学改革的要求，今天所"提倡的算法多样化"，还应该

从"多样化"和"优化"两个层面来理解。

所谓"多样化"是指"群体的多样化"，是学生不同个性和不同思维结

果的展现。

所以在引发学生进行多样化的过程中，就需要教师能有更多的尊重和鼓励。

而"优化"是指"个体

的优化"，它是在多种方法的比较中所产生的相对性。

则就需要教师有意识地引导学生交流、评价、体验，

在感知不同方法中，选择适合自己的方法。

　　但这种适合自己的方法也不是一成不变的，它随着认知水平的提高，也在不断地调整和完善。

但在教

学实践中，有些教师对算法多样化的思考价值还没有达到很好地理解，对如何去启发学生进行算法多样

化；对学生出现了这么多的算法之后，又如何组织他们去评价；对传统的计算法则和高效的计算方法是否

还需要不需要强化。

种种这些问题又给教师带来了许多的困惑。

教师要重视算理教学，使学生懂得怎样算.在学生开始学习计算时，就要通过直观演算，实物演示，学生自己动手操作等方法让学生有感性的认识，在感性认识的基础上弄懂各种运算的规则及它们所包含的意义。

例如：

在教“除法的初步认识”这一节，我要求学生把6个苹果，8根小棒各分成两组，让学生自己随意分，结果有多种分法，各组答案不一。

后来，我又要求学生把6个苹果放在3个盘里，并强调盘里要分得同样多，分好后让学生讨论交流总结出式子：

“6÷3”，并使学生认识“÷”，教学生读出式子，计算结果，使学生通过自己动手去弄清什么叫除法，该怎样计算。

加强学生的自主活动重视算理算法的探究

■马剑妹

《考试周刊》　2007年第20期

　　笔算教学是数学的重要组成部分，重视笔算是我国小学数学教学的传统，我国学生计算能力之强是举世瞩目的。

但是随着现代计算工具的逐步普及，笔算教学的意义也在发生变化。

反对过分的训练，反对繁杂的题目已成为国际性的共识。

但反对过分的笔算，并不是不要笔算。

笔算，作为小学数学教学的最基础的知识和技能，还是要让学生在理解的基础上掌握。

新课程教材在这方面的改革是显著的，除了较好地落实大纲精简繁难计算的要求外，还把教学的重点放到了让学生较好地理解算理上。

理解算理是计算教学的关键，正所谓：

“知其然，更要知其所以然。

”计算教学要在领悟算理的基础上掌握算法，最终形成计算技能。

《两位数除以一位数的笔算》就是典型的一课，通过这节课的教学，我们对计算课的教学有了更为深刻的认识。

　　片段：

　　一、创设情景，导入新课

　　1.出示P19植树情境图,让学生说图意。

　　2.引导观察：

图中告诉我们哪些信息？

根据这些信息可以提出什么问题？

怎样列式？

（根据学生的回答师板演）

　　42÷2　　　52÷2

　　师：

42÷2等于多少？

先估算一下。

（生：

20。

）

　　师：

42÷2的精确值是多少？

（生：

42÷2=21。

）你是怎么想的？

（生：

40÷2=20，2÷2=1，20+1=21。

）同学们会口算出答案，那么怎样用竖式计算呢？

（揭示课题）板书：

一位数除两位数。

　　二、自主探索，领悟算法

　　1．教学例142÷2=21

（1）用竖式计算，你们会吗？

学生试算反馈。

　　2．让我们借助小棒来理解竖式。

（师生共同摆小棒，师边演示边讲解）42÷2也就是把42根小棒（4捆和2根）平均分成2份。

先把4捆平均分成2份，每份是2捆（20），结合分的过程，师在竖式的十位上商2，再把散的2根也平均分成2份，每份是1根，引导学生在竖式的个位上商1，加起来共分得21根，所以42÷2=21。

（师指竖式）被除数十位上的“4”分完后，能不能马上就写余数0？

（不能，因为散的2根还没分完）帮助学生弄清中间过程中的0为什么可以不写，所以接着就该把2移下来再进行分，把2根小棒平均分成2份，每份是1根。

（师指商个位上的“1”）

　　3．教学例2时，先让学生尝试着笔算，再借助小棒来验证。

（指名一学生边演示小棒边讲解）52÷2也就是把52根小棒（5捆和2根）平均分成2份，先把5捆平均分成2份，每份是2捆（20），还余1捆，师乘机追问，那余下的小棒怎么分？

再把多余的1捆拆开与2根合并是12根，也平均分成2份，每份是6根，加起来共分得26根，所以52÷2=26。

（师指第二个竖式）被除数十位上余下的“1”，这个1是怎么来的？

表示多少？

（指商个位上的“6”）这个6是怎样得来的？

同桌互相说一说。

　　4．我们再看一看电脑是怎样算的？

（电脑演示）谁愿意当小老师把电脑演算的过程再说给大家听听？

（指名学生叙述计算过程）

　　5．比较例1和例2笔算竖式的区别，强调：

笔算除法时，如果十位上除后有余数怎么办？

余数和除数有什么联系？

　　6.指导看书质疑、练习反馈，最后引导概括总结：

从哪一位除起？

商怎样写？

被除数十位上除后有余数怎么办？

每次除得的余数和除数有什么联系？

　　三、应用新知，解决问题

（一）案例分析

　　整堂课上得快乐而有效，始终以学生的发展为本，着眼于学生的可持续发展。

教学中，笔者力图使计算教学从传授知识转向引起学生学习动机的学生实践模式，从让学生在学习情境中自主提供新知识的探索材料到让学生尝试解答新知识、自己交流归纳算理、总结计算方法，较好地体现了学生的主体地位。

　　1.让学生参与教学材料的提供，扩大了自主权

　　一段时间以来，在课堂教学中，我们存在着这样一个误区：

教师在课前花上很大的时间为学生组织学习材料，不管自己重新组织的材料是否适合学生的学习，好像只有重新组织了才会显得本课内容的“新颖”、“更有学习价值”，而把书本中很好的学习材料丢弃在一边。

本节课设计中笔者就以书本中的情境植树问题为学习材料，简单地呈现，力图从学生已有知识出发，让学生通过提问列出算式并计算，让学生掌握学习的主动权，这样做目的就在于节省复杂材料呈现过程，把更多的时间投入到有效地学习中。

　　2.学生在直观操作中，理解笔算算理

　　学生解决问题是一个探索的过程，不是一个简单地用现成的模式解决问题的过程。

本节课中例1中的十位除完后，十位上可省略写0而直接把个位上的数移下来再除，以及例2中十位除后余下的数要与个位上的数合并再继续除，学生难以理解，课中采用把竖式的写法和小棒的分法结合起来帮助学生理解了算理。

　　3.让学生用简洁的语言表述思考过程，推导出算法

　　引导学生用数学语言表述笔算除法的过程，实际上是引导学生归纳、整理运算程序和运算规律的过程，它是计算活动过程的提炼和升华。

本节课中通过同桌互说、指名说、小组中说、指着电脑说等各种形式来说过程、说算理，最终使学生自主归纳出笔算除法的基本方法。

（二）上述案例给我们如何上好计算课提供了很好的启示

　　1.遵循学生的认知规律，把握好教学目标

　　每节课在教学目标的制定和把握上，在注重知识技能的目标的同时，更应注重目标的整体性和全面性，在价值目标取向上不仅仅满足于让学生掌握本节课的基本内容，还应考虑到后继学习的需要。

在计算教学中，不但要让学生掌握基本的算理算法，会运用法则正确进行计算，更重要的是引导学生在主动参与算理算法的探索过程中，经历一个计算过程，让学生逐渐体会到本堂计算课的必要性。

　　2.重组教材，逻辑地呈现知识要点

　　布鲁纳在其《教育过程》中曾经指出：

“获得的知识，如果没有完整的结构把它连在一起，那是一种多半会遗忘的知识。

一连串不连贯的知识在记忆中仅有短得可怜的寿命。

”本套教材涉及的计算内容，不论加减法还是乘除法，一般都按照“先口算——再估算——再笔算”的顺序进行编排，而且每一部分又都严格按照由易及难、由简及繁的顺序排列，知识的呈现就好像是一个个拾级而上的台阶。

就像三年级下册《一位数除多位数的笔算》教材把例1和例2分开上，通过例1把除的顺序和竖式的写法讲透教熟，再进行例2的教学，但我们在整体把握教材时，也可以把例1和例2连起来上，就像本案例中虽然整节课与原教材相比内容增加了，但学生照样学得很轻松，而且学生对十位除后没余数和有余数有了一个整体的把握，从而使构建的知识形成“链”，而不是堆砌的“知识山”，更重要的是让学生意识到认识事物可以从整体入手，再去认识整体中的各个部分。

教学实践证明，教材的重新组合，不仅能达到预定教学目的，而且更有利于促进学生对新知识的主动建构。

　　3.注重过程，重视互动交流

　　过去的计算教学是“教材选定算法——教师讲解算法——学生模仿算法——练习强化算法”，要培养学生创新精神，必须改变传统教学中“重结论，轻过程”的教学思想。

因为知识的内化，是学生个体针对问题对现有材料和已有知识加以分析、展开思维、产生迁移的过程。

即使是同一教学内容，由于不同的个体知识背景和思维方法等的差异，也具有不同的思维过程。

我们可以通过操作活动让学生在独立思考、合作讨论的基础上，引导学生勇于说说自己探索的过程和得出的结论，共同分析讨论思维的正误。

同时鼓励和尊重学生多样性的独立思维方式，提倡多样化的数学学习方式。

比如在计算一个数乘一位数不进位的笔算乘法时，允许学生既可从高位乘起，也可从低位乘起，让学生在遇到实际问题（即进位）时，自己领悟哪一种计算顺序更简便。

教师努力做到尊重学生，民主教学，认真倾听他们之间不同的意见，给他们发表自己想法的权利和机会，使他们在无恐惧的情景下自我检查、反省，逐步体验成功，增强自信心。

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由一节算理课引发的思考

徐 萍

在教学了《三位数乘两位数的笔算乘法》一课后，结合学校数学教研活动——如何开展算理指导，心中感慨万千。

新课程标准赋予了计算教学新的内涵，由计算原理教学和技能训练两部分组成。

在教学时，教师应以清晰的理论指导学生理解算理，在理解算理的基础上掌握计算方法，最后形成计算技能。

新课伊始，我创设情境，从三位数乘一位数、两位数乘两位数引入，重点通过复习两位数乘两位数的算理过渡到三位数乘两位数，学生在尝试计算时都能正确掌握计算方法，但在练习中总是出现进位忘加或加错、两个积相加加错等现象。

我们重视算理教学的目的在于使学生在计算原理的探究过程中培养探索能力，同时也提高计算能力。

虽然本课的重点仍是算理教学，