课堂教学研究策略2.docx
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课堂教学研究策略2.docx
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课堂教学研究策略2
课堂教学研究策略
主讲者:
李文艳
一、什么是课堂教学?
课堂教学是教育教学中普遍使用的一种手段,它是教师给学生传授知识和技能的全过程,它主要包括教师讲解,学生问答,教学活动以及教学过程中使用的所有教具。
也称“班级上课制”。
与“个别教学”相对。
把年龄和知识程度相同或相近的学生,编成固定人数的班级集体;按各门学科教学大纲规定的内容,组织教材和选择适当的教学方法;并根据固定的时间表,向全班学生进行授课的教学组织形式。
班级教学的形式是在一定的历史条件下产生的。
在此以前,学校采用的是个别教学的形式,在一个屋子里聚集着年龄悬殊,程度不一的学生,教师对每个学生个别施教,教学内容和进度各不相同,教学时间没有统一安排,教学效果一般都很低。
欧洲中世纪的学校和中国封建时代私塾的教学就属于这种组织形式。
二、课堂教学结构
(一)课堂情景结构
(1)课堂纪律的建立
(2)学生座位的分配。
分配座位时,最值得教师关注的应是对人际关系的影响。
(二)课堂的教学结构包括:
(1)教学时间的合理安排
(2)课程表的编制(3)教学过程的规划
三、课堂教学策略
“三个提供”和“两个关系处理”即提供资源、提供机会、提供帮助和处理好“多媒体的与课本”、“多媒体与板书”这两者之间的关系。
(一)“三个提供”
1、提供资源
(1)扩充学习内容。
学习资源是学生解决教学问题、获得教学知识、提高能力的载体。
学习学习资源主要包括主题情境图、教学问题、教学习题、教与学的操作材料等。
有效的学习资源能使学生在学习材料的利用中掌握知识、发展能力,在课堂上发挥和利用好学习材料是相当重要的。
教师应该在课前精心选择学习资源,正确分析学习资源的使用价值,发挥学习资源的训练功能,提升学习材料的思维价值,最大限度增加学习资源的有效值。
首先,精心预设,选择有效的学习资源。
合适的学习资源可以突破教学难点,促进学生有效的建构知识,能取得事半功倍的效果,因此,我们课前不要疏忽对材料的精心选择。
A、学习资源要符合学生的生活实际。
教育心理学的研究表明:
当学习资源与学生已有的知识和经验相联系时,才能激发学生学习和解决问题的兴趣。
所以我们教师应以重视学生的生活经验和知识基础为本,提供恰当、科学的学习资源。
如《面积》教学,在教材中面积的引入是通过两个轴对称图形以数方格的方法比较它们的大小,然后导入面积概念,我们觉得对于一部分学习能力较弱的孩子来说这样的导入会给它们造成进一步学习的困难,因为书中的图形的格子有些是较难数清的。
这样的学习资源一开始就造成了学习的困难,所以我们改变了学习资源,提供了长方形、正方形、六边形三个图形进行涂色比赛,由于这样的涂色游戏学生既熟悉又感兴趣,所以学生易理解和感知。
虽然学生的头脑里还没有面积的概念,但是通过三个图形涂色快慢的比较,已在学生头脑中有了形成表象的经历,为进一步体验面积的概念提供了基础。
这样的学习材料贴近学习的生活实际,操作性强,适合学生进行自主探索、自主发现。
B、学习资源要巧妙的呈现。
学习材料有多种呈现方式,而呈现方式会直接影响学生的思维,适当的呈现方式会引发学生的多种数学思维。
如《倍的认识》教材主题图一共显现6种小动物:
鸭子6只、猴子3只、松鼠2只、孔雀1只、小鸟12只、小鸡8只,如果直接把这6种数据拿出来比较,学生会觉得太难,甚至不知从何入手。
如果对主题图进行了一些简单的调整,如下:
①出示猴子和鸭子两种动物,在原有知识(比多比少)的基础上,引入一个新的概念——“倍”:
鸭子数是猴子的2倍。
②出示松鼠数2只,让学生通过画一画、圈一圈思考鸭子和猴子谁是松鼠的倍数。
③在课的练习环节,展现一幅完整的主题图,并让他们从中找出新的倍数关系。
这样通过对花哨情境呈现形式的精简、分解,突出、强化其中的数学因素,不仅有效的解决了教学难点,而且提升了探究材料的数学味。
C、学习材料要具有层次性。
学习材料的设计要体现层次性。
如《轴对称图形》教学中,一位教师呈现了许多直观的学习材料:
①长方形②圆形③一件衣服④半个少女头像⑤平行四边形。
这些材料在教学中的地位是否并列的呢?
在接下来的教学片段中可以看到,教师首先让学生判断这些图形是否是对称图形。
毫无疑问,在这5个图形中,图形①②③是正例学习材料,学生能直观判断其是对称图形,但仅限于模糊表象。
反例图形④学生能确认不是对称图形,教师引导:
图形④为什么不是对称图形?
你能把它变成对称图形吗?
尤其巧妙的是图形⑤的出现给学生制造了认知冲突,学生各执一词,教师故意延迟评价,最后经过课堂思辨互动,学生操作验证,成功地突破部分学生认知上的偏差,让学生对对称图形的特征有了深刻的认识。
其次,挖掘素材,发挥学习材料的训练功能。
我们经常发现许多教师在课前为教学某一片断,精心设计了很好的学习资源,但在课堂上仅为完成某一点的学习任务,就放弃该学习资源的继续利用。
实际上如果在教学动态过程中能将上一环节的学习材料继续利用好,往往会使教学流程更加顺畅,学生的思维更能及时地推向高潮。
A、变静为动,扩大训练的广度。
如上述《倍的认识》主题图全部出示读取信息以后,可做如下处理:
你能发现谁是谁的几倍吗?
同桌合作,提出问题,解决问题(这步是最基础的练习,即是新知的简单模仿);你能找找和鸭子有倍数关系的动物吗?
(生:
①鸭子是松鼠的3倍。
②鸭子是孔雀的6倍。
③小鸟是鸭子的2倍)(这步锁定“鸭子”的数量找倍数关系,鸭子数可以是别人的倍数,别人也可以是鸭子的倍数,让学生懂得,同一数量与不同的量比较,倍数关系就有变化);要使小鸡的只数是猴子的倍数,该怎么办?
(生:
①小鸡增加1只②猴子增加1只③猴子减少1只④猴子减少2只)(这步小鸡数和小猴数原来不成倍数关系,要使它们成倍数关系,该怎么变化?
这就把原来静止的学习资源《一幅主题图》经过教师的精心设计而倍显生动,扩大了训练的广度。
);你能找找生活中的倍数关系吗?
(同时把一幅主题图背后所隐含的深刻的思维引导价值全部挖掘出来,举一反三,有意识地对学生思维进行深刻性、逆向性、批判性的指导和渗透)。
B、及时介入,增加训练的深度。
许多练习题教师只是蜻蜓点水,一带而过,没有加以重视。
如“多位数的大小比较”练习题,用6、1、4、9能组成几个四位数,并把它们从大到小排列起来。
学生通常是无序地思考,再汇报答案。
教师不能满足于学生的正确答案,而应及时引导学生:
怎样思考才能把这几个数不重复不遗漏地写下来?
从而让学生学会有序地思考问题,增加训练的深度。
C、灵活处理,提高训练的效率。
同一道练习题,从多角度、多方面去提出问题,就能“练一题,带一串”;还可引导学生从不同角度思考,用多种方法去解答,从而有效沟通数学知识间的联系,突出知识的综合运用。
也就是通常说的“一题多练,一题多解,一题多变,一题多用,一题多思”。
比如,学习分数应用题时,学生对于“分率”与“数量”容易混淆。
在复习课中,可以设计以下题组练习:
①某工厂运来7/8吨水泥,已经用去1/5吨,还剩多少吨?
②某工厂运来7/8吨水泥,已经用去1/5,还剩多少吨?
③某工厂运来7/8吨水泥,用去一部分后还剩1/5吨,还剩多少吨?
④某工厂运来7/8吨水泥,先用去1/5,又用去1/5吨,还剩多少吨?
⑤某工厂运来7/8吨水泥,已知用去的比剩下的多1/5,还剩多少吨?
⑥某工厂运来7/8吨水泥,已经用去1/5吨,再用去多少吨就正好用去这批水泥的3/5?
作为教师,不仅要想办法让学生得出某一题的正确答案,而且要做一些整合和提升的工作,让学生摆脱浅尝辄止的习惯,领悟数学的广博与精深,燃起思维的火花。
因此,教师应该充分利用和挖掘学习材料,注意沟通新旧知识之间的联系,有意识地开发教学资源,大力发挥了学习材料的训练功能。
最后,注意调控,提升学习资源料的思维价值。
教学知识联系紧密,蕴涵着许多规律和方法,如果学生能真正了解,体验到内涵和它自身的魅力,则必将激发起学习的兴趣,而且这种兴趣比任何手段都来得持久。
因此,我们应该关注的是如何竭力利用学习材料,引发学生朝着用数学的思想方法去考虑问题,怎样从浅层的思考逐步向高一层的思考迈进。
这也是使学习材料进一步发挥效益的研究主题。
如在教学“分数的意义”的教学片段:
出示:
马马马马。
师:
你能找出其中的1/4吗?
(一生上台取下其中一枚棋子,并指出:
这就是1/4。
)
师:
这是谁的1/4?
为什么呢?
生1:
可以把4枚棋子看作一个集体,平均分成4份,每份是1枚棋子,也就是1/4。
师:
好的!
把4枚棋子看作一个整体,1枚棋子就是这个整体的1/4。
(让学生指认2/4、3/4、4/4)
马马马马
添上:
炮象车士
师:
还能找出1/4吗?
说说你的理由。
生:
(上台取下2枚棋子)如果把8枚棋子看作一个整体,平均分成4份,每份是2枚棋子,占了总数的1/4。
师复述,并再次让学生指认2/4、3/4、4/4。
马马马马
炮象车士
师:
同样是1/4,为什么前面是1枚,而这里是2枚呢?
生(略)
师:
那么我说1/4也可以是3枚棋子,你觉得行吗?
生:
行,只要把12枚棋子看作一个整体,其中的3枚就是它的1/4。
在这里,以几枚象棋子作为学习资源,老师和学生们边圈点、边思索、边划分,边对话,“分数的意义”在看似游戏的轻松氛围中逐步呈现。
这个过程中,象棋子改变了它的既有功能,发挥了十分重要的素材价值:
在第一个1/4的寻找活动中,“4枚棋子”帮助学生初步建立了“一个整体”的概念含义。
考虑到该环节的初始特性,这里“整体”所含的棋子数量等同于均分份数;在第二个1/4的寻找活动中,“8枚棋子”则帮助学生有效扩展了“一个整体”的概念含义。
比前面有所递进的是,这里“整体”所含的棋子数量要大于均分份数;而在第三个1/4的寻找活动中,“12枚棋子”又帮助学生及时巩固了“一个整体”的概念含义。
通过师生的多元互动,棋子枚数的不断递增,使原材料进一步的抽象和符号化。
“同样是1/4,为什么前面是1枚,而这里是2枚呢?
”“那么我说1/4也可以是3枚棋子,你觉得行吗?
”“一个整体”的概念内涵越发宽泛了,“分数意义”的数学事实愈加翔实了,这使得数学模型的抽象提炼、数学定义的概括归纳更显得非常到位,整堂课凸显学习资源的思维价值。
当然,预设的学习资源不一定是很有效的,在预设学习资源时没有想到会这样简单,也许是正常的。
而在教学中我们已感受到了这一学习材料思维层次较低教学效率明显不高,就不能熟视无睹,应善于灵活修整、补充学习材料,促使学习材料更具有思考价值。
如何增加学习资源的有效值?
关键在教师,每一位教师都要不断提高自己的教学素养,提高自己对学习资源的理解把握能力。
课前要精心设计教学和选择学习资源,正确定位和分析学习资源的使用目标和功能,思考和挖掘每一个学习材料的教学价值,尽可能地提供给学生有效的学习材料,这样才能最大限度地调动教学双方的积极性,真正有效地进行学习,让课堂更有“思想”。
(2)选择项目。
项目教学对于广大教师来说并不陌生,传统教学中的课程设计、实验等都可属于项目教学之列。
但当前课程改革中所提倡的以实践为导向的项目教学,与传统的项目教学有何不同?
到底应该如何选择教学项目,如何构建项目课程,如何开展项目教学,如何开展项目教学设计,才能真正符合课程理念和课改要求?
这一系列的问题都应是广大教师密切关注、彻底弄清的问题。
首先,教学项目的选择问题。
当前教育课程改革的主流方向是构建项目课程,开展项目教学,并把项目课程作为教育课程体系的主体。
为此,教学项目的选择,已成了构建项目课程的关键和首要任务。
到底应该如何选择教学项目才能符合教学上的要求?
项目教学是师生通过共同实施一个完整的“项目”工作而进行的教学活动。
它是以工作任务为中心选择、组织教学内容,并以完成工作任务为主要学习方式和最终目标,一般都是以实践为导向的或是以任务为引领的,或是案例式的,它既是一种课程模式,也是一种教学方法。
目的是使学生在教学情境中培养出学习能力。
其次,以实践为导向的项目教学与传统的项目教学的本质区别。
项目教学并不是一个全新的概念。
正因为如此,人们往往以为按照传统的项目教学模式来设计项目教学即可。
导致这种想法的根本原因在于人们对当前以实践为导向的项目教学模式与传统的项目教学模式在本质上的区别认识不足。
传统的项目教学模式一般是在学科体系之下学完理论知识之后,为让学生整合并应用所学知识而开展的一种教学活动。
这种教学活动所采用的教学模式是以课题为中心或是以主题为中心的发散式教学模式。
这种教学模式也是一种在“实践是理论的应用”理念下的“应用式课程模式”。
这种课程模式重理论,轻实践,重知识,轻技能,重结果,轻过程,培养出来的学生的职业能力特别是实践能力往往不强。
以实践为导向的项目教学模式是以学习任务为中心的聚合式教学模式。
这种教学模式主张把项目课程作为专业课程体系的主体;主张课程的综合化和模块化;主张让学生在学习任务的引领下,在学习过程中自主制定计划,自主开展学习探究活动,独立构建自己的行动知识和行动能力。
这种课程模式主张把上课过程设计成学习过程,提倡“学习即活动,活动即学习”的理念。
实质上,这种课程模式是以学生为中心的一种“建构式课程模式”。
教师在其中起着组织者、引导者、促进者、咨询者、辅导者和评价者等多重作用。
目的是让学生在学习过程中得到学习情境的熏陶和学习过程的体验,从而真正掌握学习的知识。
最后,项目课程教学方法。
项目课程的实施过程是以学生为中心的教学过程。
教师要由过去的讲授者转变为指导者,让学生在自主探究、操作和讨论等活动中获得知识和技能。
而教师的职责更多的是为学生的活动提供帮助,激发学生的学习兴趣,指导学生形成良好的学习习惯,为学生创设丰富的教学情境。
教师要允许学生犯错。
失败的经验对于学生来说也是一种同样宝贵的知识财富。
项目教学的最终目的是完成学习任务。
通过学习任务的完成使学生掌握知识、技能和态度。
教师要把握好讲授的运用时机,这对于学生掌握相关知识,使知识与生活实践相结合,将起着重要作用。
教师恰到好处的讲授还对学生解决疑难问题将起着引导作用。
但教师在讲授时必须严格控制好时间,避免长篇大论。
教师要学会运用各种衔接性语言,把不同学习任务衔接起来,或把知识与生活实践衔接起来,或把前后不同的学习任务中出现的知识衔接起来,使学生能够在完成学习任务的过程中循序渐进而不觉零乱。
这将要求教师具有网状的教学思维能力。
(3)指引学习途径。
A引导学生改变学习方式,变被动的接受式的学习方式为主动的探究性的学习方式,让他们学会设疑、质疑,学会探究、发现。
“学则须疑”,对事物的认识过程往往都是从提出问题开始的。
有了问题,才能产生解决问题的动机和兴趣,也才有了认识事物的方向。
当然,学生提出的问题不能是泛泛而问,而应该是有一定深度的、有一定价值的问题。
提问题要解放思想,提出的各种问题,可以是对课本的质疑,可以是对参考资料的质疑,可以是对教师讲课内容的质疑,也可以是对学生发言的质疑。
质疑之后要引导学生,在质疑研究中碰撞出创造性思维的火花。
激励学生从多角度、多方面去发现,用多种方法去思考问题,分析问题和解决问题。
B要重视发展学生的个性,反对把学生束缚在同一个模式之中。
要把时间和空间留给学生,让他们充分发挥主动性。
如上课给学生充分的阅读时间,让学生自由自在地读书,不必整齐划一;回答问题可以从不同的方面,运用不同的方法去思考,答案可以不一致,只要言之成理就可;要鼓励学生敢于发表与众不同的见解,敢于标新立异。
C重视教师与学生、学生与学生、教师与教师的合作。
课堂里的学习不仅仅是学生自己独立的学习活动,还应是师生共同参与的多边活动。
师生合作、生生合作有利于促进教师与学生的沟通,更有利于发挥学生学习的主动性和积极性,强化能力的培养。
要推广课堂讨论这种学习方法,安排时间让学生进行专题讨论,引导他们互相合作,解决问题。
教师也必须从个体操作走向集体创作,相互学习,愉快合作,不仅仅关注本学科的知识内容,同时把目光投向其他相关学科。
D要在课堂教学过程中构建一种开放的、动态的教学流程,引进生活的“活水”,善于把课外知识和课堂上学习的教材结合起来,把学习与社会生活中的语言现象联系起来。
2、提供机会
(1)调节师生活动总量。
正确认识教师的角色。
“师者,所以传道受业解惑者也。
”这是我国唐代著名的文学家、思想家,同时也是很有影响力的教育家韩愈在《师说》一文中对教师角色所下的定义。
而教师在教学活动中所扮演的角色是多重的,且是具有复杂性的:
学生学习的指导者和促进者、学生行为规范的示范者、学生的朋友和学生心理健康的保健者以及教学工作的研究者。
首先,教师是学生学习的指导者和促进者。
正如韩愈在《师说》中所说的,“师者,所以传道受业解惑者也。
”这是中国几千年来教师在教育活动中始终扮演着的角色。
同时,学生、家长、社会甚至教师本体也早已习惯了诸如“园丁”、“春蚕”、“蜡烛”、“人类灵魂的工程师”等类似的称谓和赞誉。
从以前接受的传统教育中,可以感受到在这种模式下的教师扮演着的是先行者、有道者的角色。
在传统的教学中,教师始终作为知识的占有者,在教学活动中始终占据着主导的地位,教师作为主要的信息源而成为学生目光投注的焦点,教学活动一刻也离不开教师。
因此,在传统的教学活动中教师始终站在“权威”的讲坛上,高高凌驾于学生之上。
在学生的学习行为中,教师只是作为“旁观者”和“局外人”。
随着现代的教育改革的推进,传统的教育教学的师生关系发生了新的变化,同时,教师在教学活动中扮演的角色也发生了转变。
教育改革一改之前以知识授受为主的传统的教学模式,由此引发了教师角色的重新定位。
在新的教学模式下,教师不再是单纯的“传教士”,成为了学生学习的指导者和促进者。
在新的教育活动中,教师走下了“权威”的讲坛,选择了平等地在学生之中,淡化了教师的“权威”意识,改变了教师角色。
这时,教师的角色就既是“导师”,又是“学生”。
教师慢慢地进入、投入学生的学习活动之中,而不再是学生学习活动的“旁观者”和“局外人”,教师的参与给学生带来全新的求知经验。
其次,增加多向交流。
学习是一个主动建构的过程,知识是学习者经过同化、顺应机制而建构起来的经验体系。
这要求我们树立新的知识观、学习观,选择符合发展的教育内容,通过精心组织的教学内容与方法促进认知发展。
像现阶段提倡的合作学习与探究式学习就比较符合当代学生的学习方法。
学生能够积极主动地参与活动,认知发展的过程是一个内在结构连续不断地组织和再组织过程,在新水平上整合新、旧信息以形成新结构。
只有当所教的东西能够引起积极探究和进行再创造的愿望和行动时,才会有效地被所同化。
教学必须符合的年龄特征,必须以学生一定的成熟为基础;“教学应当走在发展前面”,要创造最近发展区。
在课堂教学中,我们要重视并善于构建有效的师生互动,就能充分发挥这一教学策略的有效作用,就有利于我们取得更好的教学效果,从而实现预期的教学目标。
正互动教学就是把教学活动看作师生之间进行的一种真诚的交往和沟通,把教学过程看作一个动态发展的过程。
在这个过程中,通过教学活动,即通过调节师生关系及其相互作用,形成和谐的师生互动、生生互动、学习个体与教学中介的互动,强化人与环境的相互影响,以产生教学共鸣,达到提高教学效果的一种教学模式。
互动教学就是把教学活动看作师生之间进行的一种真诚的交往和沟通,把教学过程看作一个动态发展的过程。
在这个过程中,通过教学活动,即通过调节师生关系及其相互作用,形成和谐的师生互动、生生互动、学习个体与教学中介的互动,强化人与环境的相互影响,以产生教学共鸣,达到提高。
灵活运用多种教法,激发学生学习兴趣。
新课程要求体现学生学习主体地位,因而在教法选择上,要打破传统的教师讲学生听或教师问学生答单向交流的教学模式,教学力求多向交流,在教学法上要综合灵活运用多种教学方法,如讨论法,探究法等,形成自主——合作——探究的教学模式,从而充分发挥学生学习积极性,让所有的学生成为课堂教学的“主人”。
善于设计问题,激起学生求知欲望。
教学过程中如无问题设计,引导学生思考、探讨,就如同一杯白开水一样,平淡无味。
相反,如精心设计一些问题,引导学生思维,就会有“一石激起千层浪”的效果。
因此,在教学中,教师要善于根据课堂节奏和学生心理变化适时设疑,并善于引导学生释疑,让学生在疑中求知,在释疑过程中培养思维能力和创新精神。
让学生在学中学会探究,培育创新思维。
课文只是教学用的文本,因此,在教学时,教师不应拘泥于文本,而应跳出文本,多启发学生思维,既要培养学生发散思维,又要培养学生求异思维,要敢疑、好疑、善疑。
最后,教师是教学工作的研究者。
苏霍姆林斯基说过,“如果你让教师的劳动能够给教师带来兴趣,使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务,那你就应当引导每一位教师走上从事研究这种幸福的道路上来。
”为什么这么说呢?
因为教师所接触的群体是不断变化着的并且是不尽相同的个体,因此教师需要用发展的观点和研究的态度来对待教学工作,才能使教学活动更有合理性和针对性。
教师从单纯的知识传授者的角色过渡到学生学习的指导者和促进者的角色,对于这一过渡,教师本身就应该是一位积极的教育教学研究者。
因此教师就要做到不断地更新自身的知识结构,不断地更新自身的教育技术意识,并且有意识地运用于教育活动中。
在教学过程中,教师与学生分享彼此的看法、经验和知识,交流彼此的情感体验与观念,以求得全新的感官发现,从而成为学生的学习的指导者和促进者。
教师作为教学工作的研究者,出自身的教育实践和经验出发进行研究,有利于教师收集教育资源,分析教育资源,同时有助于清晰地研究和分析学生的教学需求。
另外,也改变了教师“教书匠”的陈旧角色。
正如苏霍姆林斯基所说,作为研究者的教师,满足了教师获取教育幸福的需要。
从事各个职业的人都会对自身职业有一种评价,作为教师对自己的工作也会有个人的评价。
教师作为教学工作的研究者,有助于提高自身教学工作的效果和效率。
正因为如此,教师对自身也会较高的自我认可度,自然也就能够从教育活动中得到幸福感。
(2)创设多种探究情景。
情景创设是基于“引导学生积极主动学习”的“对多种教学方式、方法和手段的运用”,它包括在课堂引入时联系生活和科学技术等方面的应用,也包括充分利用各种资源,组织学生开展讨论、观看影像、听报告等实践活动,还包括为了掌握知识、引出知识而设计的各种形式的问题等。
鼓励多样化学习方式。
改变原有的单一、被动的学习方式,建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习,成为了这场教学改革的核心任务。
转变学习方式从根本上说就是要从传统学习方式转向现代学习方式。
但是现代学习方式不是特指某一具体的方式或几种方式的总和,从本质上讲,现代学习方式是以弘扬人的主体性为宗旨、以促进人的可持续性发展为目的,由许多具体方式构成的多维度、具有不同层次结构的开放系统。
虽然探索性、发现性学习是学生主要的学习方式之一,但并不是学校学习方式的全部内涵。
如何改变目前一些学校中存在的单一、被动学习方式呢?
这就需要广大教师在实践中进行研究和创新。
A、看一看,激发兴趣。
主动性是现代学习方式的首要特征,它对应于传统学习方式的被动性,表现为“我要学”。
学生有了学习兴趣,学习活动对他来说就不是一种负担,而是一种享受、一种愉快的体验,学生会越学越想学、越爱学,有兴趣的学习事半功倍。
如人教版教材图文并茂,生动有趣,在教学时只要我们能够充分发挥教材中图画的作用,就能激发学生的学习积极性和求知欲望。
在教学《爷爷和小树》一课时,首先引导学生认真观察书中的插图,然后问:
图上画的是一些什么呀?
学生说,有老爷爷、有房屋、还有小树。
我紧接着问:
老爷爷是人,小树是植物,他们有什么联系呢?
这一问引起了学生极大的兴趣,因此学生必须仔细读课文后才知道。
而且在这一过程中,学习的责任真正地从教师身上转移到学生身上,学生自觉地担负起学习的责任,这时的学习是一种真正的有意义的学习。
B、听一听,整体感知。
体验性是现代学习方式的突出特征,在实际的学习活动中,它表现为:
强调身体性参与。
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