校企合作模式研究.docx

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校企合作模式研究

校企合作模式研究

　　[摘要]文章从体制、课程和教学三个层面，以及价值论、本体论、方法论等三个维度，论述了校企合作模式分析框架的建立，并对校企合作模式中的若干问题进行了理性分析。

[关键词]校企合作模式研究

校企合作作为一种独特的模式，是学校本位模式和企业本位模式在优势方面的结合。

它涉及的因素很多，本文从体制、课程和教学三个层面，以及价值论、本体论和方法论三个维度，论述校企合作模式分析框架的建立，通过概括、归纳、综合，对校企合作模式的主要内容作理性分析。

一、体制层面

校企合作作为一种模式存在，它必然要有相应的体制安排。

1．价值论：

就业导向、市场驱动。

职业教育的形态变化经历了最初的生产劳动中直接传授经验与技术的自然形式，培养职业人的学徒制，发展到后来的制度化的学校职业教育，再到当今学校职业教育与自然形态学徒制相结合的现代学徒制等形式，这其中每一种职业教育形态的变化，都存在着相应的体制变革。

传统的学徒制是一种无体制的职业教育，更多的是一种个体的、自觉的行为。

如果说有体制，主要是受契约和手工业行会的管理，并逐步从私人性质的制度过渡到公共性质的制度。

随着工业革命兴起而建立起来的机械化生产体系，使学徒制逐渐崩溃，新生的产业工人教育机构——学校取代了从前的学徒制度。

现代学校教育的兴起，使职业教育从工作现场中剥离，归附于学校教育。

职业教育的“以就业为导向”办学方针的提出，要求职业教育在体制上实现回归，通过建立“政府主导、依靠企业、充分发挥行业作用、社会力量积极参与，公办与民办共同发展”的办学体制，形成倒逼机制，使职业教育实现从计划培养向市场驱动转变、从政府直接管理向间接管理转变、从升学导向向就业导向转变，从而真正形成有利于校企合作的办学体制。

为此，要重点解决好以下几个方面的问题：

一是处理好政府与市场的关系。

强化政府在职业教育中的主导作用，通过实施严格的法律调控，解决职业教育中市场失灵的问题，充分发挥职业教育促进社会公平的功效。

二是解决校企合作中主体缺失的问题。

重点解决学校和企业在办学动机不明、主体责任不清等方面存在的问题，形成促进双方紧密结合的制度框架和动力机制。

三是明确行业（行会）等中介力量在市场经济中的法律地位，使其在职业资格标准的制定、认定，以及行业人力资源开发中的独立性作用更加明显。

2．本体论：

政府引导、校企主体。

一是发挥政府的主导作用。

在这方面，可借鉴德国“双元制”的经验。

“双元制”是在国家法律框架下校企合作、企业为主的一种办学制度。

政府为此可以发挥的主导作用有：

一是加强职业教育政策法规的调控，为职业教育创造良好的外部环境；为校企双方牵线搭桥，组织学校和企业开展合作，为校企合作提供平台；建立和完善有利于职业教育发展的服务体系，保证企业等投资主体对职业教育的有效投入，给予办学的企业以税费的减免或直接给予经济资助等。

政府通过采取以上措施，进一步促进职业教育的各方投身其中，特别是分担企业举办职业教育的负担，调动其参与的热情和积极性，从而保证职业教育顺利、稳定地发展。

二是强化校、企双方的主体责任。

职业教育是一种具有强烈经济行为和企业行为的教育形式，没有企业的参与将是一种不成功的职业教育。

因此，必须规制承担职业教育企业的主要责任和义务，使职业教育真正变成校企合作、企业为主的教育体制，保证企业把职业教育作为“企业行为”来看待。

如“半工半读”制度的实施，要求企业不仅有相应的生产岗位供学生生产实践，还要有规范的培训车间供学生教学实践；不仅有完整的培训规划，还要有充足的培训经费；不仅有合格的培训教师和带班师傅，还要有相应的进修措施。

同时，作为校企合作另一极的职业学校，需要通过建立现代职业学校制度，增强学校自我约束、自我完善、自我发展的能力和面向市场自主办学的动力，使其成为真正面向市场依法自主办学的法人实体，从而主动满足行业企业和学生的需求。

三是培育行业（行会）等中介力量。

通过立法，鼓励建立非政府、非市场的中介性行业组织团体，赋予行业组织应有的法律地位；在政府的指导下，发挥行业组织对企业特别是中小企业承担职业教育培训的统筹作用；建立劳动力市场供求信息发布平台，系统、准确、及时、权威地发布劳动力市场供求信息。

3．方法论：

多元整合、系统设计。

由于校企合作涉及众多参与主体，如政府、学校、企业、行业组织等。

在校企合作的内容上，包括受训者选拔的标准和规则、培养目标的确定、培养方式的选择、教学资源的共享以及师资的合作等方面。

因此，校企合作成功的关键在于建立一个多元整合的机制。

当然，是“学校本位”还是“企业本位”，应该由双方的条件和能力、行业的特点等因素决定，而不能一概而论。

纵观国际职业教育发展的轨迹并结合我国国情分析，在两种“本位”取向上，应逐步从“学校本位”为主逐步转向“企业本位”为主，但从现实考虑，后者只是一种理想模式。

为此，可从以下三个层面加以设计：

一是制度层面上。

健全职业教育的各项法律法规，制定校企合作法律框架，做到“依法治教”，使所有与职业教育相关的机构都能在法律的约束下履行各自的责任和义务；建立以能力序列为主的学历证书和职业资格证书相沟通的认证制度；建立企业接受职业院校学生顶岗实习制度；理顺劳动用工制度、工资薪酬制度、继续教育制度和学习考核制度等相互配套的制度。

二是机制层面上。

建立人才需求预测、预警机制，对区域技术技能型人才资源的“家底”和需求动态进行科学统计和预测，从而使政府在宏观上把握经济发展与技术技能型人才发展的适配“度”；建立合理的企业利益补偿机制，如根据国家法规确保企业等投资主体对职业教育的有效投入，给予办学的企业以税费的减免，支持企业参与职业教育与培训。

三是操作层面上。

建立和完善有利于职业教育发展的服务体系，为校企双方牵线搭桥，搭建校企合作多样化的平台；选择部分规模企业和骨干学校，在政府主导下，通过发放职业院校学生实习券等办法，形成校企之间长期和稳固的服务关系和对接路径；以企业为主、学校为辅举办职业教育和培训，建立半工半读的职业教育模式；鼓励企业在学校中建立产品研发中心或学校在企业建立人力资源培训中心等。

二、课程层面

课程是一切教育活动的核心。

从内容上讲，校企合作是以课程合作为中心展开的。

这里涉及课程从何而来，开发什么样的课程，如何开发课程等问题。

1．价值论：

能力本位、过程导向。

对职业教育而言，能力既不是通常意义上的学业能力，也不是完全意义的心理学概念，C．R．Finch&j．R．Crunkilton认为，能力是“任务、知识、技能、态度、价值观，以及评价，它们被认为是在生活或谋生中成功的关键。

”能力本位观直接影响着课程目标、门类、结构、内容及其组织、实施和评价的确立，决定着课程开发的程序和方法。

虽然其落脚点主要反映在课程目标上，但它贯穿于课程开发始终。

由于职业能力存在于具体的职业行动中，因此，以能力为本位的课程开发应是过程导向的，而不是学科导向的。

这里所讲的过程是指工作过程——“在企业里为完成一项工作任务并获得工作成果（包括具体的产品和提供的服务）而进行的一个完整的工作程序。

”对于多数实践性职业来说，它是由劳动组织方式、不同的工作内容、工具以及主观工作能力来决定的。

过程导向的课程是以职业实践为主线，按照通过职业行动获得知识的心理规律，采用由外围向核心发展的结构，学生获得直接的知识。

而学科导向的课程恰恰相反，其效果可想而知。

概括起来，过程导向课程的特点有：

工作过程的整体性；通过有计划的行动促进学生个性的发展；培养解决问题的能力和合作式学习方法；强调对学习过程的思考、反馈和分析；重视典型工作情境的案例、实际问题的解决以及学生自我管理式学习。

这样，职业教育课程内容不再是抽象和简约化的学科知识，而是以“职业形式存在的、从事实践行动的技术人员的专业工作”。

2．本体论：

项目课程、任务载体。

过程导向的课程最终呈现的结构化形态应该是项目课程。

在职业教育中，项目通常是指以生产一件具体的、具有实际应用价值的产品或完成一项完整的服务等为目的的工作或学习任务。

项目课程则是一个案例化的学习单元，它把实践知识、理论知识与实际应用情境结合在一起，是学习领域的具体化，它是建立在职业技术教学论基础上、由学校实施的学习行动领域。

其标准集中体现了专业培养目标，反映了职业世界对人才质量与规格的要求，涵盖了学习目标、工作任务、课程结构、课程内容、教学方法、课时安排、教学条件及学习评价等方面。

职业教育项目课程是一种以工作任务为载体，选择、组织并学习工作过程知识的课程模式。

项目课程按照工作过程的需要选择技术实践知识，并通过设计实践性问题，从中引申出理论知识，实现“理论知识与实践知识”的整合，从而改变“实践是理论的延伸和应用”的思维定式，培养学生关注工作任务的完成，而不是关注知识的记忆，为学生提供体验完整工作过程的学习机会。

在项目课程开发中，其关键是工作过程知识的开发，即“在工作过程中直接需要的（区别于学科系统化的知识）、常常是在工作过程中获得的知识（包括理论知识）”。

这种知识，以物质技术和生产技术等技术实践知识为主体，这类知识对于职业教育具有重要的价值。

　　3．方法论：

工作分析、课程开发。

体现过程导向的课程，它在开发的逻辑起点、内容和流程等方面，与学科导向的课程有着本质的不同，这在以下三个关键问题上体现得非常充分：

一是工作任务分析。

职业教育的课程目标定位于培养学生在实际工作过程中完成任务的能力，决定了课程开发的逻辑起点在工作任务分析。

工作任务分析是对某一职业岗位群需要完成的任务进行分解的过程，目的是掌握其具体的工作内容，分析的对象是任务，而不是完成任务的人本身。

工作任务分析的参照点主要有：

产品或服务；生产产品或提供服务的手段；关键操作环节；职业岗位等。

因此，在课程标准开发上，要重视对工作任务的细致描述，具体形式可参照企业工作任务书。

二是从工作任务分析到课程的转换。

其目标是要把工作任务表中的任务模块转化为课程模块，最终目标是形成课程门类和课程结构。

它是通过建立学习领域来实现的。

通过某个学习领域的学习，学生可以完成某一职业的某个典型的综合性任务，通过一个或几个相互关联的学习领域的学习，学生可以获得某一职业的从业能力和资格。

工作任务模块与职业教育课程门类并非一一对应，其间存在一个复杂的转换过程。

转换方法可按照同级性、相关性和适切性进行，其方法大致有三种：

第一种是直接对应的，有些工作项目可以单独形成课程；第二种，需要把有些工作项目进行合并形成课程；第三种，对有些较大的工作项目，需要分解成几门课程。

三是课程文本设计。

宏观层面主要体现在专业课程方案的设计，包括课程结构体系的设计等。

中观层面主要体现在课程标准的设计。

主要体现以下四个方面的特点：

教育理念上，从“以教为本”到“以学为本”；结构设计上，从刚性到弹性，变指令性为指导性；目标表述上，从模糊到精确；内容选择上，从以理论知识为主到以实践知识为主，理论知识的选择以满足“技术理解”为标准；内容组织上，从知识内在的逻辑到工作中知识的逻辑，变理论知识与实践知识的分离到理论知识与实践知识的整合。

微观层面主要体现在教材的设计。

其基本的结构框架包括：

教学目标、工作任务、相关技术实践知识、相关技术理论知识、拓展型知识、练习、学习结果评价等，其核心要领：

一是用典型产品制作（或设备生产、故障排除、提供服务等）引领工作任务，把工作过程完整地、真实地展现出来；二是用工作任务引领专业知识，为实践知识与理论知识的整合建立一个载体与框架。

三、教学层面

任何课程都只有通过一定的教学活动才能实现，最终的落脚点在学生身上。

1．价值论：

学生主体、行动导向。

在职业教育中，在教学目标上，不仅重视专业能力的形成，更关注学生组织计划、判断决策、分析复杂系统以及相互合作、交流和主动学习、善于学习的个性品质的培养；在教学模式上，改变灌输式而施以项目教学；在教学组织上，给学生一定程度上自由选择学习目标、学习进度、学习资源和学习方法的权利；在教学评价上，以工作产品、解决疑难问题等作为学习结果检验的标准，使学生有个性化学习和自我评价学习结果的可能，进而产生一种成功的满足。

学习的逻辑起点是行动。

随着科技的进步和社会的发展，人们需应对职业实践过程中形形色色、更加综合化和复杂化的问题。

由于职业教育的课程不是学科导向，而是按照实际工作过程开发的，因此，学习目标、内容和方法的选择与职业行动有着密切的联系。

为此，要树立“行动即学习”的理念，尽可能地促进学习主体自己行动并能通过思考再现行动。

行动导向即指“由师生共同确定的行动产品来引导教学组织过程，学生通过主动和全面的学习，达到脑力劳动和体力劳动的统一。

”行动导向的目标是指向跨学科的任务，而不是分化的学科知识；强调以学生为主体的计划、实施和控制，而不是教师的包办代替；以职业能力培养为重点，而不以传授知识为重点；以一种开放式、实践式的教学情境，而不是封闭式、言语式的课堂教学；课程内容多样化、个性化，而不是单一化和普适性。

2．本体论：

做学合一、情境学习。

在职业教育中，必须始终贯穿一条思想线索，那就是“做学合一”。

作为一种历史的必然，“做学合一”是合规律性和合目的性的统一，它给每一个学生提供表现自己全部的体力和脑力的能力和自我发展的机会，这一过程也成为学生本质力量外化与不断内化形成新的品质的双向生成过程。

正如陶行知所言，教学做有一个共同的中心，这个中心就是“做”，就是实际生活；教学做是一件事，不是三件事。

“做学合一”落实到教学层面上，主要通过项目教学法来实现。

实施项目教学方法，可针对两种情况，一种是以单项任务形式出现的，另一种是以项目形式出现的。

对于前者，在选择教学法时，一般按照“确定工作任务、尝试完成工作任务、提出问题、查阅并理解和记住理论知识、回归工作任务等程序”进行，体现行动内容的整体性；对于后者，一般按照确定目标、制订计划、决策指导、实施检查和评估展示等步骤进行，体现行动循环的完整性。

通过把所获得的知识与任务、项目联系起来，看看在掌握了理论知识后，是否能把工作任务完成得更好，从而既有利于加深学生对理论知识的理解和记忆，又有利于促进知识与工作任务的整合。

行动导向反映在教学方式上，更多地强调情境学习。

情境学习理论认为，能力的获得必须镶嵌在相关或“真实”的情境中，只有在情境中或工作过程中才能全面反映学生协调社会、技术和环境等复杂关系的能力，从某种程度上讲，能力是活动、情境的产品。

不同的职业及其工作情境各具特色，所要求的综合职业能力在内涵、表现方式等方面也是各具差异的，这种差异性的“能力”具有共通的一面，可以进行知识传授，但更多地还需与具体的情境相联系才能形成，尤其是社会性职业技能，难以用简单的传授或单一的训练方式进行，须由学生在具体的工作情境中体验和感悟。

在学校教育的环境中，作为教与学对象的知识和技能已被从它们实际运用的情境中抽象出来，以教材、教科书等形式独立存在，由此造成了理论与实践的明显脱节。

职业教育的能力本位观决定学习阵地必须以企业等工作实践的场所为主，以工作任务的真实内在结构作为课程结构，构建一个能够促进学生整体性学习的情境。

3．方法论：

工学交替、完整体验。

在教学安排上，一种是学校主导型，采取“教学工厂”的教学组织方式，在学校中引进先进的设备和技术，模拟企业的生产环境，通过项目课程教学，实现实践知识与理论知识的整合和交替式学习。

另一种是企业主导型，可借鉴德国“双元制”的方法，实行交替式在岗培训与脱产学习，如学生用约2／3的时间在企业接受培训、约1／3的时间在学校学习理论知识；学生既是学习者也是工作者。

以上两种方式，实质上有一个共同特点，就是在教学过程中，力图让学生对工作任务有一个完整的体验。

具体体现在以下三个方面：

一是重视通过多种途径让学生深刻体验完整的工作过程。

诸如计划、检查、评估等关键性环节，而不能作为附带性的教学环节。

“学习的总体要求体现为行动过程的完整性，应尽可能促进学生独立实现包含‘咨询、计划、决策、实施、检查和评价’的行动过程。

这意味着，教学过程应该注重‘行动过程的完整’”。

二是对完成工作任务相关的技术、安全、法律、经济、文化等进行跨学科的学习，帮助学生建立完成生产任务所应具备的、符合工作需要的知识体系，从而保证职业教育在职业活动的大系统中的完整性，而不是强调所涉及的各学科子系统的完整性，促进技术过程和社会过程的结合，教育与教养的结合，职业实践过程与职业能力形成过程的结合。

三是独立性、责任心和承受力等方面的社会性学习，指导学生正确应对工作过程中遇到的矛盾和现实问题，并以实践性问题作为载体或中介，有效地实现理论知识与实践知识的整合，促进学生技术实践能力的形成。

教学心理学的研究成果表明，职业能力形成的过程是学生合理运用知识解决各种实际问题和选择活动方式的过程，是一种知识转化为行动的过程。

为了掌握某一生产过程的基本原理，就必须在职业实践中去操作、去感知、去理解。

以上这些都是学生形成创新能力的基础，也是职业教育在教学层面需要着力解决的问题。

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