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建构主义(constructivism),其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)他是认知发展领域最有影响的一位心理学家,他所创立的关于儿童认知发展的学
派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰的理论充满唯物辩证法,他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
他认为,儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展。
教育学领域的建构主义
认知发展领域的建构主义
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:
境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结
同化”与顺应”。
同化是指把外部环认知结构(也称图式”)中,即个体把构内的过程;顺应是指外部环境发生变
化,而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与
改造的过程,即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
可见,同化是
认知结构数量的扩充(图式扩充),而顺应则是认知结构性质的改变(图式改变)。
认
围环境的平衡:
当儿童能
知个体(儿童)就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周
用现有图式去同化新信息时,他是处于一种平衡的认知状态;而当现有图式不能同化
新信息时,平衡即被破坏,而修改或创造新图式(即顺应)的过程就是寻找新的平衡
的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来,并在平衡一一不平衡一一新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
在皮亚杰的上述理论的基础上,科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条
件等方面作了进一步的研究;斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用,并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维
果斯基创立的文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景
的作用,在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了活动”和社会交往
在人的高级心理机能发展中的重要作用。
所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善,为实际应用于教学过程创造了条件。
建构主义学习理论
建构主义源自关于儿童认知发展的理论,由于个体的认知发展与学习过程密切相
关,因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律,即能较好地说明
学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成,以及理想的学习环境应包含哪些主要
因素等等。
总之,在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论
并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。
建构主义学习理论的基本内容可从学习的含义”(即关于什么是学习”)与学习的方法”(即关于如何进行学习”)这两个方面进行说明。
建构主义产品实现
多克多比是中国第一个为6-14岁儿童打造的智慧互动型童话世界,旨在为孩子
提供一个绝对有益的能力教育类互联网产品。
多克多比童话世界以英国著名教育家巴伯(M.Barber)提出的教育公式:
E(良
好的教育)=E*(K+T+L)为产品框架的理论基础,其中E代表道德,K代表知识,T
代表思维,L代表领导力,以建构主义”理论为内容实施的实践方法。
针对儿童的天
性和认知规律,通过正义环保的故事主题、扣人心弦的智慧任务剧情、多样丰富的童
话环境,为儿童营造一种适合其心理需求的认知情境。
在童话世界中,小多克们(儿
童)需要利用自己的智慧、依靠伙伴间的协作共同战胜困难”(智慧任务、能力互动
训练、智慧大比拼等),从中体会到智慧的力量及多人团队合作的乐趣。
让儿童在快乐中接受智慧的熏陶,感受知识的价值,培养各种能力,体会责任,学会沟通和关心他人。
关于学习的含义
建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文
化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过
意义建构的方式而获得。
由于学习是在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人的
帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程,因此建构主义学习理论认为
情境”、协作”、会话”和意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
情境”
学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。
这就对教学设计提出了新
的要求,也就是说,在建构主义学习环境下,教学设计不仅要考虑教学目标分析,还
要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题,并把情境创设看作是教学设计的最重
要内容之一。
协作”:
协作发生在学习过程的始终。
协作对学习资料的搜集与分析、
假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作话是协作过程中的不可缺少环节。
学习小组成员之间必须通过会话商的学习任务的计划;此外,协作学习过程也是会话过程,在此过程中
意义建构”:
这是整个学习过程的最终目标。
所要建构的意义是指律以及事物之间的内在联系。
在学习过程中帮助学生建构意义就是要学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内
刻的理解。
这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的图式”,也就是关于当
前所学内容的认知结构。
由以上所述的学习”的含义可知,学习的质量是学习者建构
意义能力的函数,而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。
换句话说,获得知识
的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力,而不取决于学习者
记忆和背诵教师讲授内容的能力。
关于学习的方法
者的认知主体作用,
建构主义教学
又不忽视教师的指导作用,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者
与灌输者。
学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接
受者和被灌输的对象。
学生要成为意义的主动建构者,就要求学生在学习过程中从以
下几个方面发挥主体作用:
(1)要用探索法、发现法去建构知识的意义;
(2)在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料,对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证;
(3)要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系,并对
这种联系加以认真的思考。
联系”与思考”是意义构建的关键。
如果能把联系与思考
的过程与协作学习中的协商过程(即交流、讨论的过程)结合起来,则学生建构意义
的效率会更高、质量会更好。
协商有自我协商”与相互协商”(也叫内部协商”与社
会协商")两种,自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的;相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
教师要成为学生建构意义的帮助者,就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥
指导作用:
(1)激发学生的学习兴趣,帮助学生形成学习动机;
(2)
通过创设符合
教学内容要
求的情境和提
示新旧知识之
间联系的线
索,帮助
学生建构当前所学知识的意义。
(3)
为了使意义建
构更有效,
教师应在可能
的条件下组织
协作学习(
开展讨论
与交流),
并对协作学习
过程进行引
导使之朝有利
于意义建构的
方向发展。
引导的方
法包括:
提出适当的问题以引起学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解;要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
位及其作用、
学习环境和教学原则等6个方面。
建构主义
的知识观
(1)知识不是对现实的纯粹客观的反映,任绝对真实的表征。
它只不过是人们对客观世界的一种
的最终答案,它必将随着人们认识程度的深入而不断
解释和假设。
何一种传载知识的符号系统也不是
解释、假设或假说,它不是问题
地变革、升华和改写,出现新的
(2)知识并不能绝对准确无误地概括世界的
法则,提供对任何活动或问题解决
建构主义的教学思想
(3)知识不可能以实体的形式存在于个体之夕卜,尽管通过语言赋予了知识一定
动的复制式的学习。
建构主义的学习观
(1)学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过
程。
学生不是简单被动地接收信息,而是主动地建构知识的意义,这种建构是无法由
他人来代替的。
(2)学习不是被动接收信息刺激,而是主动地建构意义,是根据自己的经验背景,对外部信息进行主动地选择、加工和处理,从而获得自己的意义。
外部信息本身没有什么意义,意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而
建构成的。
因此,学习,不是象行为主义所描述的刺激?
反应”那样。
(3)
学习意义的获得,是每个学习者以自己原有的知识经重新认识和编码,建构自己的理解。
在这一过程中,学习者原有的知识经验的进入而发生调整和改变。
结构的量变,而顺应则是认知结构的质变。
同化-顺应-同化-顺应……循环往复,
发展,就是这样的一个过验的冲突,以及由此而引和提取,是新旧知识经验
平衡-不平衡-平衡-不平衡,相互交替,人的认知水平的程。
学习不是简单的信息积累,更重要的是包含新旧知识经
发的认知结构的重组。
学习过程不是简单的信息输入、存储
之间的双向的相互作用过程,也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
建构主义的学生观
(1)建构主义强调,学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。
在日常生活和
以往各种形式的学习中,他们已经形成了有关的知识经验,他们对任何事情都有自己
的看法。
即使是有些问题他们从来没有接触过,没有现成的经验可以借鉴,但是当问
题呈现在他们面前时,他们还是会基于以往的经验,依靠他们的认知能力,形成对问
题的解释,提出他们的假设。
(2)教学不能无视学习者的已有知识经验,简单强硬的从外部对学习者实施知识的填灌”,而是应
建构主义理论中教师的角色
当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点,引导学习者从原有的知识经验中,
的呈现者,不是知识权时下的看法,思考他们释。
(3)教师与学生,
生长新的知识经验。
教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换。
教师不单是知识
威的象征,而应该重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们
这些想法的由来,并以此为据,引导学生丰富或调整自己的解
学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索,并在探索
的过程中相互交流和质疑,了解彼此的想法。
由于经验背景的差异的不可避免,学习
者对问题的看法和理解经常是千差万别的。
其实,在学生的共同体中,这些差异本身
就是一种宝贵的现象资源。
建构主义虽然非常重视个体的自我发展,但是他也不否认
外部引导,亦即教师的影响作用。
师生角色的定位及其作用
(1)教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。
教师的作用从传统的传递知识
空杯理论
学习内容保持平衡。
教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具,培养学生评判性的认知加工策略,以及自己建构知识和理解的心理模式。
教师应认识教学目标包括认
知目标和情感目标。
教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。
(2)教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者,应当激发学生的学习兴趣,引发和保持学生的学习动机。
通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识
之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义。
为使学生的意义建构更为有效教师应尽可能组织协作学习,
空杯理论
展开讨论和交流,并对协作学习过程进行引导,使之朝有利于意义建构的方向发展。
(3)学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。
建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境,并在复杂的真实情境中完成任务,因而,学生
需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略,形成自己是知识与理解的建构者的
心理模式。
建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的学生最近发展区”,并为学生提供一定的辅
导。
空杯理论
学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。
在建构意义的过程中要求学生主动去搜
集和分析有关的信息资料,对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。
要善于把当
前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来,并对这种联系加以认真思考。
联系
和思考是意义建构的关键。
它最好的效果是与协商过程结合起来。
建构
建构主义的学习环境
建构主义认为,学习者的知识是在一定情境下,借助于他人的帮助,如人与人之
间的协作、交流、利用必要的信息等等,通过意义的建构而获得的。
理想的学习环境
应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。
(1)情境
学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。
在教学设计中,创
设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。
(2)协作
应该贯穿于整个学习活动过程中。
教师与学生之间,学生与学生之间的协作,对
学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价
以及意义的最终建构都有十分重要的作用。
协作在一定的意义上是协商的意识。
协商
主要有自我协商和相互协商。
自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的;相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。
(3)交流
是协作过程中最基本的方式或环节。
比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨
(4)意义建构
物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
建构主义的教学原则
(1)把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。
(2)教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合,教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。
(3)设计真实的任务。
真实的活动是学习环境的重要的特征。
就是应该在课堂
教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。
(4)设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。
(5)给予学生解决问题的自主权。
教师应该刺激学生的思维,激发他们自己解决问题。
(6)设计支持和激发学生思维的学习环境。
(7)鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。
(8)支持学生对所学内容与学习过程的反思,发展学生的自我控制的技能,成为独立的学习者。
建构主义的教学模式和教学方法
与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为:
以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境
协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。
”在这种模式中,学生是知识意
义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者;
教材所提供的知识不再是教师传授的内容,而是学生主动建构意义的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法,而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流
,教师、学生、教
间有完全不同的
学活动进程的另
法主要有以下几
即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。
显然,在这种场合材和媒体等四要素与传统教学相比,各自有完全不同的作用,彼此之
关系。
但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的,因而成为教
外一种稳定结构形式,即建构主义学习环境下的教学模式。
在建构主义的教学模式下,目前已开发出的、比较成熟的教学方种:
支架式教学
(ScaffoldingInstruction)
支架式教学被定义为:
支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架
教学支架
(conceptualframework)。
这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的,为此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深
入。
”
支架原本指建筑行业中使用的脚手架,在这里用来形象地描述一种教学方式:
儿
童被看作是一座建筑,儿童的学”是在不断地、积极地建构着自身的过程;而教师的
教”则是一个必要的脚手架,支持儿童不断地建构自己,不断建造新的能力。
支架式
教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的最近发展区”理论为依据的。
维果斯基认为,在测定儿童智力发展时,应至少确定儿童的两种发展水平:
一是儿童现有的发展
水平,一种是潜在的发展水平,这两种水平之间的区域称为最近发展区”。
教学应从
儿童潜在的发展水平开始,不断创造新的最近发展区”。
支架教学中的支架”应根据
学生的最近发展区”来建立,通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另
一个更高的水平。
支架式教学由以下几个环节组成:
(1)搭脚手架--围绕当前学习主题,按最邻近发展区”的要求建立概念框架。
(2)进入情境一一将学生引入一定的问题情境。
(3)独立探索--让学生独立探索。
探索内容包括:
确定与给定概念有关的各种属性,并将各种属性按其重要性大小顺序排列。
探索开始时要先由教师启发引导,
然后让学生自己去分析;探索过程中教师要适时提示,帮助学生沿概念框架逐步攀升。
(4)协作学习--进行小组协商、讨论。
讨论的结果有可能使原来确定的、与
当前所学概念有关的属性增加或减少,各种属性的排列次序也可能有所调整,并使原
来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。
在共享集体
思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解,即最终完成对所学知
识的意义建构。
(5)效果评价--对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价,评价内容包括:
①自主学习能力;②对小组协作学习所作出的贡献;
③是否完成对所学知识的意义建构。
抛锚式教学
(AnchoredInstruction)
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。
确定这类真实事
件或问题被形象地比喻为抛锚”,因为一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容
和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。
建构主义认为,学习者要想完成
对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它
事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、
去体验(即通过获取直接经验来学习),而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。
由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为锚”)所以有时也
被称为实例式教学”或基于问题的教学”或情境性教学
抛锚式教学由这样几个环节组成:
(1)创设情境--使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
(2)确定问题一一在上述情境下,选择出与当前学习主题密切相关的真实性事
件或问题作为学习的中心内容。
选出的事件或问题就是锚”这一环节的作用就是抛
锚”
(3)自主学习不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题,而是
由教师向学生提供解决该问题的有关线索,并特别注意发展学生的自主学习”能力。
(4)协作学习――讨论、交流,通过不同观点的交锋,补充、修正、加深每个
学生对当前问题的理解。
(5)效果评价一一由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程,由该过程
可以直接反映出学生的学习效果。
因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学
过程的专门测验,只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
随机进入教学
(RandomAccessInstruction)
要做到对事物内在性质和事物之间相互联系
识的全面而深刻的意义建构是很困难的。
往
由于事物的复杂性和问题的多面性
的全面了解和掌握、即真正达到对所学知
进入教学”。
显然,学习者通过多次进入”同一教学内容
将能达到对该知识内容比较
全面而深入的掌握。
这种多次进入,绝不是像传统教学中那识、技能而实施的简单重复。
这里的每次进入都有不同的学
侧重点。
因此多次进入的结果,绝不仅仅是对同一知识内容
使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。
样,只是为巩固一般的知习目的,都有不同的问题的简单重复和巩固,而是
随机进入教学主要包括以下几个环节:
(1)呈现基本情境一一向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
(2)随机进入学习一一取决于学生随机进入”学习所选择的内容,而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。
在此过程中教师应注意发展学生的自主学
习能力,使学生逐步学会自己学习。
(3)思维发展训练一一由于随机进入学习往往涉及许多方面,因此在这类学习中,教师
(4)小组协作学习一一围绕呈现不同侧面
的内容通常比较复杂,所研究的问题还应特别注意发展学生的思维能力。
的情境所获得的认识展开小组讨论。
在讨论中,每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考
察、评论,同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。
(5)学习效果评价:
包括自我评价与小组评价,评价内容包括:
①自主学习能
的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解,这就是所谓随机
力;②对小组协作学习所作出的贡献;③是否
完成对所学知识的意义建构。
建构主义的教学设计
建构主义学习环境下的教学设计原则
建构主义学习理论强调以学生为中心,认为学生是认知的主体,是知识意义的主
动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用,并不要求教师直接向学生传
授和灌输知识。
在建构主义学习环境下,教师和学生的地位、作用和传统教学相比已
发生很大的变化。
近年来,教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索,力图建
立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。
尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务,并非短期内能够完成。
但
是其基本思想及主要原则已日渐明朗,并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计。
建构主义使用的教学设计原则如下:
强调以学生为中心
明确以学生为中心”,这一点对于教学设计有至关重要的指导意义,因为从以学生为中心”出发还是从以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。
至于如何体现以学生为中心,建构主义认为可以从三个方面努力:
要在学习过程中充分发挥学生的主动性,要能体现出学生的首创精神;
要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识外化”;
要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。
以上三点,即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为
中心的三个
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