《中小学音乐同课异构教研策略研究》课题结题报告.docx

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《中小学音乐同课异构教研策略研究》课题结题报告

《中小学音乐“同课异构”教研策略研究》课题结题报告

一、研究工作综述

（一）研究基础整合

关于教学研究方式的改革与创新一直是区教研室的传统，区的音乐教学研究一直在市教学研究室的带领下以积极的姿态和科学的研究方式扎实推进着，在课堂教学研究、课程研究等领域取得了显著的成效。

在本课题“区中小学音乐‘同课异构’教研策略研究”的视野之下，我们已经取得了许多相关的研究成果，散布在区的多所学校里。

我们研究的这一课题内容许多实验学校中，已经进行了初步的探索。

在以前，前期的研究在很大程度上还是随机的，是部分学校、部分教师的个体行为，于是，1月起我们就开始启动这项研究工作，经过两年的研究，已经取得了重要的突破。

本课题将统整这些研究成果，真正形成教学研究的合力，构建音乐教学的价值模式。

我们的同课异构也包含了异课同构的理想。

这是从人的关系上面讲，从事物的关系上面讲，“和”是多样性的统一，“同”是单一性的绝对同一。

《国语·郑语》记载，西周太史史伯与郑桓公谈论“兴衰之道”，说西周将要灭亡，而其灭亡的原因是“去和取同”。

在史伯看来，如果“去和而取同”，就会“声一无听，物一无文，味一无果，物一不讲”，一种声音单调，没有听头；一种物质单一，没有看头；一种味道乏味，没有吃头；一种事物没有比较，无法品评。

以此治国，就会排斥异己、独断专行，国家也就离灭亡不远了，所以，史伯认为，“和实生物，同则不继”，他强调了事物是多种因素的集合，它们相互协调而组成新的事物，达到更高层次的统一协调。

因此，孔子在《论语·学而篇》中提到“礼之用，和为贵；先王之道，斯为美。

”“和”是先王的治国之道，这是最美的。

弄清了“和”和“同”的含义，就不难理解其在教育教学方面的真实意义了。

新课程标准已经实施8年了，它所提倡的“多元”与“个性”等关键词，已经得到广大教育工作者的普遍认可。

“同课异构”和“异课同构”便是该背景下一种有效的校本研修形式。

（二）研究过程梳理

一是学习先行，理论支撑。

要加强理论学习，学习内容应以音乐教育理论为主，有重点地研读教育专家关于音乐教学理论与实践的成果以及教师科研方法，以此指导具体的教学实践，促进自身研究品位与实践水平的提升。

二是明确思路，循序渐进。

为最终构建具有普适性的研究成果，我们将围绕一点做深做透后再进行拓展，不贪多求快。

三是加强调研，持续推进。

要通过问卷调查、访谈调研、中期评估等方式加强宏观和微观的调控，针对关键问题和难点问题，邀请专家对课题工作给予建设性的技术跟踪指导；通过数据测查、学生观察、调查问卷等方式，获取真实、客观、丰富的信息；根据信息开发不确定性中存在的发展可能性，以积极的态度生成新的发展性因素，形成课题研究的持续推进态势。

四是搭建平台，活动助推。

为了提高课题研究质效，课题组将通过召开课题工作会议、组织和开展相关活动等措施来具体推进课题研究工作。

（三）研究阶段简述

1月申请立项；5月课题论证、开题；6月选点实验开始；9月到12月是我们的攻关阶段；边研究边总结，逐步有了我们的研究成果和研究特色。

在此期间，我们分别于4月和4月分别举行了同课异构研讨会和新教师同课异构研讨会议。

研究工作扎实有效。

信度和效度有着根本的保证。

二、课题研究的问题与若干分析

新一轮基础教育课程改革以来，教师在教育改革中不断接受新的课程观念。

然而，传统学科教学的“传授——接受”的旧观念至今影响着一部分教师，尤其是年龄较长的教师和乡镇农村教师，音乐教学也不例外；更主要的是“以学生发展为本”的教育理念还没被广大教师真正内化并变成自觉的教学行为，为音乐而音乐的教学普遍影响着广大中小学教师。

纵观当前的音乐课堂：

学生的学习方式还是较为单一、被动，往往无法获得的体验与感受；学生自我意识参与的实效性不强、独立感悟音乐的机会很少；教师缺少对学生学习的情感、态度以及个体差异的关注，忽视学生创新精神和音乐能力的培养；学生在音乐学习活动中应该表现出来的高度的主动性、自主性和创造性受到压抑。

新课程赋予了中小学音乐教师工作新的内涵和要求，需要教师改变自己的教育观和习以为常的教学方式、教育教学行为等，因此新课程改革的成功与否与教师教学行为是密切相关的。

从事多年教育工作的音乐教师们，特别是一些音乐兼职教师，已经习惯多年的教学方式，对于新课程理念下的音乐教学价值与要求一时难以适应，在课堂教学中少、慢、差、费的低效局面仍然没有得到根本改变。

细加观察，我们不难发现教师的不少行为偏离了教学规律或教学规范。

使教学功能得不到很好的发挥，对学生的发展产生了不良的影响。

鉴于以上原因，我区自到2013年开展了小学、初中、高中三个学段的“同课异构”教研策略研究，以提高音乐教师的课堂音乐教学行为，实现音乐教师主导下的、民主和谐的、充分发挥学生自主探索性的课堂；以解决教与学过程中出现的实际问题为出发点，通过构建“同课异构”教研基本模式，整合教研资源，形成教研合力，提高我市校本教研的实效性，促进音乐教师专业化素养的提高，进而整体提升市中小学音乐教学的水平，带给市的中小学生快乐、有益的音乐学习体验，让学生的音乐学习成为一次次精彩的生命之旅。

本课题包含两个关键词，一是“同课异构”，二是“教研策略”。

“同课异构”隶属于课堂教学研究的范畴，所谓同课是指在一定范围和特定的时间段内，由不同的音乐教师讲授同一年级不同班级的同一课题，或由一位音乐教师采取不同的方式连续上几次相同的课题。

这需要组织单位统一布置、统一协调，尤其是较大的组织单位必须提前做好各班进度的部署，需要有音乐教师和学生的积极拥护和参与。

异构则是指在规定的同一题目下，不同的音乐教师按照自己的音乐教学理念、音乐教学资质、音乐教学个性和自己对本节课的理解程度，并结合所授班级的学生的实际接受水平等情况下构思的音乐教学过程或音乐教学结构。

一般来说，异构的外在体现为：

音乐教学理念的差异，组织形式的差异，音乐教学流程的差异，学生评价的差异。

“教研策略”是指基于中小学教育教学实践的研究策略，其内涵以行动研究为主旨，主张深入到中小学实践一线去，带领教师立足于教学中的问题进行实地研究与破解，基于实践，提升实践，指导实践。

本课题视野下的教研策略就是指带领市中小学音乐教师进行课堂教学研究的新策略，这一新策略的实践内容是“同课异构”，核心在于通过这样的研究方式，带领广大中小学音乐教师，特别是农村教师进行广泛的行动研究，立足于课堂进行比较性研究，在比较中探讨问题、发觉经验，构建具有音乐学科教学特色的，引领市音乐教学发展的新的教学研究途径和体系。

三、研究的理论假设与方法

（一）本课题研究理论假设与目标

本课题研究的理论假设是，通过中小学音乐学科“同课异构”策略的研究，发现并整理教师个性化成长的典型案例，寻找教师专业化成长与发展的有效途径，形成基于“同课异构”的音乐教师专业成长的科学思路、实践策略、成功措施，总结音乐教师“异质”发展的成长经验和专业发展技术，构建系统的基于“同课异构”的各县市区音乐学科教研团队建设的理论框架和实践操作机制，从而打造系列新的音乐课堂教学范式，培养一批掌握新课程改革理念、适应个性化成长与发展、具有一定特色与教学风格的音乐教师群体，从而整体提高区中小学音乐课堂教学质量、促进课程改革的纵深发展。

具体目标包含教师专业发展、音乐教学质量提升、中小学音乐教学研究模型的重构等。

（二）国内外同类课题研究状况

自2005年以来，全国各地不少学校或学科已经逐渐开展“同课异构”的研究，并取得了一些阶段性成果。

其中不少观点证实了这一方式的有效性。

上海南汇区教师进修学院瞿剑宛老师认为：

“同课异构，是教师通过观课活动，自主性、创造性地对原课堂的教学设计、教学行为进行再次的自我设计。

同课异构，突出教师对新课程新理念新教学的独自理解与应用，突出授课学生现有的知识结构和兴趣特点，突出主动吸收原课堂教学中的好策略、好方法、好手段，注重教师设计学生喜欢学的，教师能教的新的教学方案。

”

然而，学校层面的“同课异构”毕竟缺乏一定的普遍性和推广性，不能有效解决各个学段和各个科目的共存问题；不能有效解决农村中小学教研资源配置差、信息渠道窄、专业支持弱的三难问题；亦不能有效解决城市与乡镇农村教育发展不均衡的现象。

作为市级教研领域的同类研究目前尚未开展，特别是音乐学科的教学研究更显薄弱，其开展的实际意义和操作方式都需要实践的验证。

国际间的“同课异构”也经常开展，天津教科院王敏勤所采用的“同课异构”方式不仅在全国颇有影响，而且走向国际化，产生了很好的作用。

我们的中小学音乐学科“同课异构”借鉴了这些研究策略，并在学科深化和实践拓展的层面上进行了超越。

（三）研究的理论依据

本课题研究的理论依据主要是基于对比较研究法的认同和扩展。

并且结合音乐学科的特点来寻求理论依据。

一是比较研究法的理论借鉴。

比较研究法是开展“同课异构”教研活动的方法理论指导。

“同课异构”着眼点应该是用“比较”的方法来看待“同”中之“异”，侧重点是研究“异”。

比较研究法是指对某类教育现象在不同时期、不同地点、不同情况下的不同表现进行比较分析，以揭示教育的普遍规律及其特殊表现，从而得出符合客观实际的结论。

比较研究法是常用的教育教学研究法，运用比较研究法的基本要求：

保证可比性。

比较对象（音乐教师或者音乐教学思想）之间的现实性必须属于同一范畴，有一定内在联系，并能用同一标准衡量和评价；资料要具有准确性、真实可靠性和典型性；坚持全面本质的比较，克服主观片面性。

要透过现象分析原因，从共性中揭示矛盾的普遍性，从差异中阐明矛盾的特殊性。

在比较教育发展史上，尤其是进入社会科学方法时代以后，很多比较教育研究者都提出了独特而有效的比较教育研究方法，其中影响较大的研究方法有三个。

贝雷迪的比较四步法。

他认为，区域研究包括“描述”（description）和“解释”（interpretion）两个阶段；比较研究则包含“并列”（juxtaposition）和“比较”（comparison）两个阶段。

这四个阶段结合在一起，就构成了著名的“比较四步法”。

诺亚与艾克斯坦的科学量化法。

诺亚和艾克斯坦认为，社会科学研究一般都要经历这样四个步骤：

提出假说、数量测定、参照研究和理论分析。

他们的科学比较教育学的基本研究步骤是：

确定问题；建立假说；概念的操作化和指标的确定；选择个案；收集资料；处理数据；检验假说和解释结果。

霍尔姆斯的问题法。

霍尔姆斯的比较教育方法论主要是在杜威的“反省思维五步法”和波普的“批判二元论”的基础上形成的。

他认为比较教育研究必须遵循四个步骤和方法：

选择与分析问题；寻求解决办法（政策）；验证有关因素；作出预测。

二是资源共享理论的实践衍化。

“你有一个苹果，我有一个苹果，交换后每人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，交换后每人有两种思想”。

“同课异构”的教研方式，可以引发参与者智慧的碰撞，可以长善救失，,取长补短，明显提高教育教学效果。

“同课异构”在对教材的把握和教学方法的设计上强调“同中求异,异中求同”，让我们清楚地看到不同的教师对同一教材内容的不同处理，不同的教学策略所产生的不同教学效果，并由此打开了教师的教学思路，彰显教师教学个性，是继承和批判的统一，真正体现了资源共享，优势互补。

教师们也由开始的不理解转变为积极的上交流课，积极参与听课，评课，从而促使教研风气的根本转变。

“同课异构”有利于提升教师的教学水平，优化了课堂结构，变革了学生的学习方式，大大提高了课堂效率。

在资源共享的基础上才能够产生高效课堂的研究。

高效是未来课堂教学的发展趋势，也是该项教研活动的出发点和落脚点。

从学生角度来讲，高效课堂应具备以下两个条件：

一是学生对三维音乐教学目标的达成度要高。

二是在实现这种目标达成度的过程中，学生应主动参与并积极思考。

从音乐教师角度来说，高效课堂应具备以下三个条件：

一是音乐教师能够依据课程标准的要求和学生的实际情况，科学合理地确定课堂的三维音乐教学目标。

二是音乐教学的过程必须是学生主动参与的过程。

三是音乐教学中适时跟进、监测、反馈、消解，以多种方式巩固学生的学习成果，使三维音乐教学目标的达成度更高。

三是教育最优化理论的应用。

前苏联教育科学院副院长巴班斯基提出：

“最优化是指现有条件下对学生和音乐教师在当时的实际可能性来说，以及从一定准则来看是最好的”。

教育最优化包括选择与确定最优化的教育目标和教育内容，设计最优的教育过程等。

它要求在同样的时间内能使学生学得多些、快些、好些，能使更多的人受到教育。

也就是要提高教育效率，提高教育质量，扩大教育规模，取得更有成效的教育效果。

通俗地说，教育最优化就是花费最少的人力、物力、精力和时间，达到最好的教育效果。

从巴班斯基那里进行适当拓展，我们认为：

要达到音乐教学最优化的目的，就必须分析学生状况和音乐教学任务，明确音乐教学内容，选择音乐教学方式、方法，拟定音乐教学进度，对音乐教学结果加以测定和分析等等。

要达到最优化的关键：

一是分析教材中主要的和本质的东西，确保学生能掌握这些内容；二是选择能有效地掌握所学内容、完成学习任务的音乐教学方法、方式，进行有区别的音乐教学。

如何让这一理论应用于音乐教学研究，是我们一直以来深深思考的问题，而“同课异构”则能够帮助我们实现这一理论的实践迁移。

因此，更积极有效地在教育最优化理论的指导下进行教研活动，是我们的根本出发点。

（四）本课题的研究方法

结合研究的需要，并根据我区的音乐教学现状与实际，在有效选择的理念指导下，课题以行动研究法进行宏观统整，并与实证性研究相结合。

本项目研究立足行动、讲求实效。

选取个案，跟踪典型学校。

每1年为一个周期，大约跟踪2—3个周期，全方位观测所研究的课题，立足实证，通过数据来进行具体的思考、分析。

主要采取了以下四种方法：

一是调查研究法。

是有目的、有计划、有系统地搜集有关学生音乐学习现实状况，从中发现存在问题、探索音乐教育规律。

二是案例研究法。

对“同课异构”音乐教学案例进行收集、记录，分析，研究，从案例中发现问题，解决问题，写出案例报告。

三是经验总结法。

即依照实际提供的事实，进行归纳与分析，研究相关现象和经验，使从中得到的认识、体会，为音乐教学的课程改革提供经验和策略支持。

四是比较研究法。

这一方法贯穿于整个课题研究的全过程中去，体现“同课异构”在比较中提高的基本思路。

四、本课题研究的基本成果

（一）对“同课异构”的理论认识不断深入

传统意义上的“同课异构”，是校本教研的一种重要形式，指的是不同的教师对同一教材的同一教学内容采用不同的教学思路，进行不同的课堂教学设计。

因为教师的个性解读，这堂课的教学目标、教学过程、教学手段也随之各具特色，风格迥异。

理想的“同课异构”有利于教师教学个性的发现和成长。

但是在实际的教学实践中，因为“异”的意义过于模糊，教师对“异”的理解并不相同，导致在教学中单纯为了追求“异”而“异”：

或者只在教学手段上作文章，追求表面形式的花样翻新，流于肤浅。

笔者曾经到过杜郎口中学、广文中学、昌乐二中，发现他们的“同课异构”“同”的是教学内容，“异”的是教学形式，于学生的发展性目标并没有什么开放性；或者不顾学生的认知情况和课标对相应学段的要求，只想突出教师自己的特长和优点，使得“异构”不以课标为引领，而以自我为中心。

比如有的课堂乍看繁花似锦，蜂飞蝶舞，但是过后却没有什么值得回忆之处，仿佛是看了一台子娱乐节目……诸如此类种种，不利于我们有针对性地进行比较研究，甚至还不利于促进学生的发展。

最需要赋予新内涵的研修要点就是同课异构。

传统意义上的“同课异构”，是校本教研的一种重要形式，指的是不同的教师对同一教材的同一教学内容采用不同的教学思路，进行不同的课堂教学设计。

因为教师的个性解读，这堂课的教学目标、教学过程、教学手段也随之各具特色，风格迥异。

“同课异构”有利于教师教学个性的发现和成长。

但是在实际的教学实践中，因为“异”的意义过于模糊，教师对“异”的理解并不相同，导致在教学中单纯为了追求“异”而“异”；或者只在教学手段上作文章，追求表面形式的花样翻新，流于肤浅。

比如，五位老师进以《真善美的小世界》这样一节课来进行同课异构，最终的结果是课上得不一样，各人有各人的风格，各人有各人的水平，各人有各人的角度，体现出了五种不同的教学水平和特色，这样的同课异构精彩之余价值却小。

更有价值的同课异构应当是使同一教学内容通过不同的教学设计承载不同的课程目标，“同课”可以理解为同一课程（或教学）内容，而“异构”则是由不同的课程目标入手构建起来的课程实施体系。

每个教师都不一定是最完美的课，都可能有缺点，但是，每位教师都在探索生物课程的价值，也为其他四位老师提供了可以借鉴的课程实施角度。

这样的同课异构就有了课程意蕴，研究效率走向了深层次。

（二）“同课异构”课堂音乐教学案例呈现

我们于、分别组织了四次“同课异构”研讨活动，并且通过各种方式进行了推介。

在学期初，一是组织了全区部分音乐骨干教师的集体备课。

协调各县市区以及中心教研组成员，经过集体讨论、协商，统一编写各科课堂使用的音乐教学案，以方便于较小单位音乐教师的课前备课，实现一案多课。

第一步我市拟统一编写音乐教学案，其基本模式为：

知识回顾→学习目标→学习重点与难点→学习过程（一、导入新课；二、新知学习，

（一）自学要求，

（二）自我实验，（三）对应练习）→游戏反馈（基础部分，音乐拓展部分，提高部分）。

然后各学段、各县市区教研组音乐教师集体备课，按照制定的音乐教学案编写要求，根据教材和教参的课时划分，参考有关音乐教学资料，对全册的课时教案进行集中撰写。

二是组织了各学段音乐教师进行个人备课。

在音乐教师个人备课时，以统一的音乐教学案为基本蓝本，根据班级学生的学习基础、学习方式、学习习惯，个人的音乐教学经验、音乐教学理念、音乐教学习惯等进行音乐教学设计，以便于不同班级、不同学生的学习，实现一课多案。

撰写“同课异构”中一课多案的音乐教学案。

首先，音乐教师个人进行初备，依据全市下发的导学案，结合教材设计，合理的调整、添加与删除，形成具有个人色彩的个性化“雏案”；然后，以年级备课组为单位，召开教研活动，结合学校学生特点，集体讨论应该调整的结构和修订的环节，形成校级备课组的音乐教学案。

最后音乐教师以修订后的音乐教学案为基本蓝本，根据自己班级学生的学习基础、学习方式、学习习惯等进行个人二次备课，最终形成一课多案的个性化“终案”。

其主要的流程如下：

（三）“同课异构”音乐教研策略的行动方式的创新

我们所采取的“同课异构”并非一般意义上的一节课由不同老师来上那么简单，而是结合我们的一课多案，实现多元交叉的授课方式，“一课同案”、“一课异案”，以及同一种方法运用于同一节课，以及不同方法运用于同一节课等，实现“同课异构”的多元化整合。

至今，已产生了三个不同层次的效果。

产生问题的第一个层次——求异的“同课异构”。

活动初由于音乐教师理解的偏差，各备课组的大多数老师可能认为“同课异构”就是对现在广泛开展的集体备课的一种变革，回归到过去音乐教师独立备课的状态，与过去教研部门组织的以同一内容开展音乐教学评比的活动是一致的。

因此，在各备课组确定研讨主题和音乐教学内容后各位音乐教师独立备课，音乐教师之间相互听课，课后进行评课。

虽然几位音乐教师的课有明显的差异，但是在课后评课时应当引领大家更多地讨论的是“什么是有效的学生学习？

”“本课音乐教学的目标是什么？

”等问题的讨论，对具体音乐教学设计和音乐教学行为的探讨不会太多，有些是细节问题，与过去的备课组公开课活动没有什么明显的区别。

由此引发全体音乐教师关于“同课异构”在音乐教学研究和提高音乐教学有效性的过程中到底能起什么作用，如何发挥作用的讨论。

逐步提高的第二个层次——求同的“同课异构”。

在对“同课异构”的价值和方式进行了多次探讨后，第二次活动的过程希望发生明显的变化。

在确定研讨主题和音乐教学内容后，首先由全备课组音乐教师以教材和导学案为蓝本，深入对“高效课堂”主题进行探讨，集体讨论修订导学案，主要讨论如何在音乐教学中引导学生自主感悟体验音乐，实现有效的学习，如何引导学生合作学习；在备课时需要考虑的学生因素等；然后上课的老师，各自备课，组织上课；在相互听课后的评课活动主要围绕主题“音乐课堂的高效性”，对每位音乐教师的音乐教学设计和实施中效果进行讨论。

在这个过程中音乐教师对原来讨论过的问题又有了许多新的认识，特别是在统一了对音乐教学目标的认识和对音乐教学组织方法达成一致后，大家都受到了许多启发，音乐教师普遍感到这种研讨活动作用明显。

由于独立备课前有对音乐教学目标和方法的深入讨论，在授课中出现了明显相似的现象，这是初步实现了资源共享的过程。

当然，这一过程并不一定完全解决所有的音乐教学中的问题。

产生效果的第三个层次——异同交融的“同课异构”。

“异构”是由学生学习的基本特点决定的。

对于学生而言，一次完整的课堂学习是学生从自身的认知起点出发，向课堂学习目标不断渐进与逼近的认知发展过程。

就这一过程来说，在学习目标既定的情况下，起点的选择决定着这一过程的距离长短，而适宜的距离空间是学生开展课堂学习所必需的。

其实，有的时候，学生在理解、构建新的知识的时候，虽然缺乏相应的知识基础，但却具有一定的经验基础，在“已知”上并不是一张白纸。

可实际上，很多老师在备课和上课的时候，往往忽略学生已有的经验，将学生作为零起点进行课堂预设。

其次，音乐教师的个体差异在一定程度上影响“异构”。

音乐教师的音乐教学设计其实就是音乐教师根据自己对课程的理解，对课程内容的一个再开发的过程。

而音乐教师对课程内容的发掘，到音乐教学策略的选择，从对问题的设计，到课堂氛围的营造，甚至用一套什么样的语言，背后都有思想的底蕴，只是有时我们不自觉罢了。

而这种底蕴与音乐教师对教育的认识、专业知识水平、课堂的管理能力、个人经历、甚至性格特征等都有着密切的关系，特别是在综合课程中，原有学科背景不同的音乐教师对同一个问题的理解和设计必然有很大的区别，而这些差异中的大多数是无法改变的。

这也是音乐教师很难移植一个优秀音乐教师的成功音乐教学设计的根本原因。

以上两个方面，在我们的备课预设或课堂上都应给予充分的考虑，并从中开始。

组织音乐教师在第二次活动经验的基础上，再次整合集体讨论的内容，摸排本班学生的实际学习水平，以学生的学习基础和预习情况确定音乐教师讲授的内容，再次调整音乐教学设计和音乐教学思路，做好课前备课的预设。

（四）“同课异构”教学展示的评价创新

在上述“同课异构”的教案编写与教学展示过程中，肯定会出现各种比较性的研究，为此，我们构建了具体的展示策略与评价体系，希望作为保障“同课异构”活动实施的基本依据。

一是单列评价（常态评价）：

包括学生、音乐教师和设计三个方面的具体评价。

看学生是否积极参与、独立思考、自由表达、主动探究，学生是否有自主学习与合作学习的时间，学生的情感态度、人文素养是否获得相应的培养与提升。

看音乐教师的音乐教学理念是否先进，音乐教学行为是否面向全体学生，音乐教学方法是否以学生为主体，学科素养是否有利于学生的学习。

看设计的内容是否符合学生的认识规律和认知特点，设计的形式是否清晰自然，设计的目标是否符合《音乐课程标准》的要求。

二是对比评价：

包括音乐教师音乐教学资料前后差异、音乐教师与音乐教师展示差异两方面的对比评价。

看音乐教师在统一音乐教学案基础上是否有修订，添加、删除、修改的地方是否有价值。

看音乐教师与音乐教师之间的音乐教学组织方式有什么不同，哪一种组织形式更利于学生的学习；看音乐教学的设计有什么不同，哪一种设计更为新颖，更方便于学生的接受；看音乐教学的目标达成度有什么不同，哪一个目标达成度更高。

对一案多课和一课多案进行调查比对研究，设计比对调查表，从开展活动前和开展活动后的音乐教师课堂音乐教学案抽样分析。

对学生当堂音乐兴趣等进行调查分析，并设计学生课堂问卷调查。

（五）“同课异构”产生了积极的现实影响

通过构建“同课异构”音乐教学基本模式，整合教研资源，形成教研合力，均衡城乡的教育差距，均衡乡镇与乡镇的教育差距，均衡音乐教师与音乐教师之间的理念