管建刚和他的阅读教学革命.docx
- 文档编号:3509575
- 上传时间:2022-11-23
- 格式:DOCX
- 页数:23
- 大小:39KB
管建刚和他的阅读教学革命.docx
《管建刚和他的阅读教学革命.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《管建刚和他的阅读教学革命.docx(23页珍藏版)》请在冰豆网上搜索。
管建刚和他的阅读教学革命
管建刚和他的阅读教学革命(转自《小学语文教师》)
《小学语文教师》2013年第3期本月话题栏目刊发了《管建刚和他的阅读教学革命》,引起了热议。
赞同者、反对者都有。
为将话题引向深入,拟在第五期开辟板块专门刊发争鸣稿、商榷稿、支持稿等各家声音。
欢迎您参与。
投稿邮箱***************,文章长度1500-2000字为宜。
截稿时间为4月5日。
为方便手头杂志阅览不便的读者,先将第三期刊发的稿子在此发出。
需要说明的是,刊物是中立的,管建刚老师也欢迎大家研讨。
希望,通过此次讨论,让学术智慧之光绽放。
管建刚和他的阅读教学革命
【策划人语】
2007年,本刊曾报道了管建刚的作文教学革命,在小语界引起了强烈反响,几年过去,如今他的作文教学改革在一线教师中已经影响颇大。
自去年起,他把改革的目光瞄向了阅读教学,旗帜鲜明地提出了“写作本位”的阅读教学主张,尤其在几次大型公开教学场合执教观摩课后,更是引起了专家和老师们的热议。
推出本期话题,不是说管建刚的改革已经取得了成功,恰恰相反,我们知道,一个刚起步的实验,肯定有诸多不足和问题,正需要得到更多人的关注、建议。
针对本话题的稿件,请发至***************,欢迎来稿。
理论
弄潮儿再向潮头立
潘新和
1
管建刚不是个老实人。
他的不老实,恰是因了他的灵慧。
在教学上,他天生不消停。
他的“以投稿代替作业”的写作教改,把作为权威象征的教材,随手撂一边去,一心一意经营自己的一亩三分地:
“班级作文周报”。
学生的写作热情、激情被点燃了,枯燥乏味、死气沉沉的写作教学,被捣鼓得风生水起、生机勃勃。
过去,我们把学生从喜欢写变得不喜欢、讨厌写,现在,他不但使学生不畏惧写,而且痴迷于写。
他似乎轻而易举地实现了语文界的梦想:
变“要我写”为“我要写”。
这一成功的秘诀,是言语生命动力的激发。
他懂得,让学生意识到写作带来的荣耀与愉悦,比什么都强!
只要他们想写、想学,喜欢写,多读多想多写,迟早会写好的。
可见,教好写作并不难。
写作教育之道,就是懂得言传身教、因材施教,懂得为学生的自由言说加油鼓劲。
只要学生想写,就意味着教学的成功。
言说欲、表现欲、自我实现欲,人皆有之,教师需要做的,无非就是将它们唤醒、激发、释放出来。
2
管建刚把准了写作教学的“脉”,革了它的“命”,把大家几十年想办没办成的事,干脆利落地办成了。
大家还没有缓过神来,他又立马对阅读教学下手了。
对阅读教学他早就虎视眈眈,只是没腾出手来。
现在,大约他觉得写作教改差不多了,该出手了。
过去,大家都只认他是写作教学名师,不曾想,他几节“阅读”课上下来,让不少阅读教学名师大跌眼镜,后脊梁冒冷汗了:
他是要革阅读教学的命呀。
其实,清醒点的,或读过我的《语文:
表现与存在》的,这种危机感早该有了,到现在才冒汗有点晚了。
以为阅读就是读懂、理解,却不问读懂、理解了干嘛,这样的阅读不是瞎读吗?
读得再多,再“好”,再细,顶多就是成就一个孔乙己似的书呆子。
这只是满足一种“占有欲”,只会把人读废了,不读也罢。
只是停留于读懂、理解,不论怎么读、怎么教都是低效、无效甚至反效的。
不明白为什么读,不论是花哨阅读或本色阅读,多元解读或一元解读,天马行空或文本细读,都同样是浪费生命。
就文本教文本,教得再卖力、再艺术、再别出心裁,也是死路一条。
长期以来语文教育少、慢、差、费,就是这么捯饬出来的。
在我的词典里,语文课程根本就不存在纯粹的阅读教学:
一切语文课,都是写作课。
表面上是阅读课,骨子里必须是写作课。
3
明白了这一点,语文该教什么、怎么教就有谱了。
道理很简单:
一个人的语文水平,主要看写作水平。
说一个人语文学得怎样,首先就是看他文章写得怎样——写得好,就是语文好;写得不好,就是语文不好。
既不是他书读了多少,读得怎样,也不是他听、说的水平如何。
读得再“好”,要是写不好,能说语文好吗?
要是写得不好,也不可能真正读得好。
离开了“写”,说“读”得怎样,阅读课教得怎样,这是一个“伪命题”。
朱光潜先生说,在读写上,不存在“眼高手低”。
如果“手低”,“眼”一定不会“高”到哪里去。
只有“手高”,才有真正的“眼高”。
就是说,二者是不对等的,写作能力大于、高于阅读能力。
会读未必会写,会写一定会读。
阅读能力没法决定写作能力,写作能力则涵盖了阅读能力。
因为,阅读是二度创造,写作是一度创造;阅读是非产出性的,写作是产出性的。
写作的要求高于阅读的要求。
这表明了,阅读是矛盾的次要方面。
指向培养写作能力,就抓住了矛盾的主要方面。
抓住了语文教育的矛盾的主要方面,一切问题便迎刃而解。
一个人写作很差,你能说他语文很好吗?
书读得再多,再能说会道,也不意味着他语文水平高。
读、听、说的能力,必须要转化成写的能力,即言语想象力、精神创造力,才是语文教学的目标所在。
阅读不是一种独立的能力,它只是写作能力中的一个因素。
阅读是“前写作”,阅读是手段、过程,写作才是目的、归宿。
语文成绩关键看写作,写不好,便可以一票否决的。
试想,一个高中毕业生不会写文章,一个中文专业的毕业生文笔不行,说他语文怎么怎么好,谁信?
写作能力是语文的核心能力,核心竞争力。
因此,以下位的低涵盖性的“阅读”为“本位”是错误的,以上位的高涵盖性的“写作”为本位,才是应然的选择。
事情的荒谬在于引车卖浆者都能想到的,可偏偏许多语文教育专家、名师就是不明白。
多少年了,语文教学是“为读而读”的一统天下。
在大家的观念里,语文教材,等于课文;教语文,就是教课文,教阅读;教阅读,就是教解读、读懂文本。
一篇课文嚼来嚼去,嚼得连自己都反胃,还要地老天荒地嚼下去。
没人问为什么,只因历来如此。
于是,在各种会上,我不得不不厌其烦地讲:
教语文,本质上就是教写作,所有的语文课都是写作课。
就这么费了老大劲不厌其烦地唠叨,快成祥林嫂了,我怀疑,恐怕还不一定能将语文界从阅读本位的大梦中摇醒。
4
“昏睡百年”,是到了该清醒的时候了。
该来的,迟早总要来的。
使我信心陡增的,是管建刚的几堂课。
俗话说,堡垒最容易从内部攻破。
直到管建刚冷不丁出现在阅读课上,大家才突然意识到出事了:
狼来了。
对许多人来说,我的理论,只是纸上谈兵、隔靴搔痒——我爱读不读,爱听不听,管得着吗?
又不是“课标”、教材,你奈我何?
管建刚的课就不同了,上手就把老一套的阅读教学模式给掀了。
言传身教、耳提面命:
那样不对,要“指向写作”,每一个环节都要落在写作上,要这么落在写作上。
必须的!
管建刚知道,要治标先治本。
关键是改变阅读观念。
我欣赏他这样的认知:
“指向写作”的阅读,才是作为专业的语文学习者的阅读本质。
他要让大家明白,语文学习者的专业阅读,与一般人的随意阅读有什么不同。
“指向写作”,是他的阅读教学的基本诉求。
没有这个目标,阅读教学就像脱缰的野马,看上去跑得挺欢的,但只是兴之所至的瞎跑、假跑,转眼便不知所终。
以往主流的语文教育家有一个共识,我称它为“阅读独立目的论”。
就是认为“阅读本身也是一种能力”。
意思是阅读未必都要为了写作,可以“为读而读”,专门培养阅读能力。
这一经不起推敲的肤浅认知,不期然而然,成了阅读教学止于“吸收”——读懂、理解的理论背景,影响了我国语文教育大半个世纪,成了语文教育低效、无效的主要原因之一。
叶圣陶先生说过写作的“根”是阅读,“阅读是写作的基础”,但是,语文界有些专家、名师偏偏不认这些,只认“阅读独立目的论”。
这不奇怪,因为为写作而读,毕竟比为读而读难得多,怎么读不是读,二者相权取其“易”。
——既然阅读也是一种能力,阅读不一定都是为写作打基础,那我教阅读,就为了培养学生的阅读能力不成吗?
我们的回答:
不成!
没商量!
就是专家、名家这么说也不成!
在语文教育中,“阅读独立目的论”是站不住脚的。
他们的错误,是没有意识到语文课上的阅读与普通阅读的差异。
抑或是明明知道,存心装糊涂,就仗着“阅读也是一种能力”,赖在“为读而读”的泥坑里打滚,死活不起来。
管建刚,看到了这一点,轻轻把这层窗户纸给捅破了,让大家看到语文教育中的阅读的真相,因而很了不起。
5
语文课程中的阅读不是目的,写作才是目的。
“写作能力是语文能力的综合体现”,所以,一切语文能力的培养,都必须为写作能力的培养服务。
管建刚不是从日常普通阅读的常识出发,而是从语文课程的层面看这个问题,因而,这一认知是深刻的,超越了许多大师、专家、名师的“见山是山”的陋见。
他的“指向写作”,实质上便是要颠覆“阅读独立目的论”。
他知道,光从教学实践上进行探索是不够的,重要的是,要把道理说清楚,要澄清以往阅读教学便是“读懂内容”的错误观念。
“指向写作”,是管建刚给阅读教学、语文教学,给语文教育专家、老师们,开出的一剂良方。
他将阅读教学的重心,从解读“写什么”转向探究“怎么写”。
这是阅读理念上的一大突破。
他认为,这种隐藏在文字背后的“为什么写”,仿佛探寻一条不为人知的密道,充满了未知的期待,学生会获得一种全新的阅读上的新鲜感。
探究内容背后的“为什么要写这个内容”“为什么这么写这个内容”,这才是阅读教学的关键。
相对而言,读懂文章字面的意思,这不难。
需要的只是咬文嚼字的功夫。
要读懂这些文字是怎么写出来的,读出作者写作运思的过程,却很难。
这需要想象力,需要凭借自身的写作经验。
“指向写作”的阅读,最需要的,恰恰不是前者,而是后者。
因为,只有让学生进入作者的写作过程,才能真正悟到“写”的奥秘。
否则,都只是在文字迷宫中瞎转悠。
6
文章,是写作的成品,它并没有告诉我们作者为什么要写这些内容,而不写那些内容;为什么要这么写,而不那么写。
“指向写作”的阅读,最需要揭示的,就是作者的写作心理过程。
因为,了解作者写作的心理过程,能直接对学生的写作心理产生影响,对他们的写作学习最有助益,最有示范性、启示性、可借鉴性。
管建刚艰难穿越了解读文字的屏障,试图走近作者的写作运思,走近写作心理的动态过程。
他的“指向写作”的阅读教学,最关注的是从文本中读出“怎么写”。
在“怎么写”的探究上,他最为关注的是作者是如何“构思”的。
写作构思,是最重要的写作行为之一,是以往阅读教学的死角。
探求作者是如何“构思”的,就是将文本还原到写作行为过程中,让学生感受到作者为什么要这么写,而不那么写。
这对学生写作将产生直接的借鉴作用。
写作,从表面看,似乎是一个文字“表达”行为,写作不就是动笔(含动手打字)写吗?
因此,不少人以为“写作”即“表达”。
其实大谬矣!
“动笔写”之前的准备,比“动笔写”重要百倍。
“指向写作”的阅读,不是只考虑作者“表达”了什么,而要考虑作者是怎样一步一步地逼近“表达”、实现“表达”的。
“表达”不等于写作,它是水到渠成、瓜熟蒂落的自然而然。
不能不管“水到”“瓜熟”的漫长的孕育、成长过程,只管“渠成”“蒂落”的最终成果。
“过程”决定“结果”。
了解“表达”什么,只是“知其然”;了解写作行为发生的一系列的心理过程,才是“知其所以然”。
“知其所以然”,才能有效迁移到学生的写作行为上。
7
从阅读视角教学,一般主要是弄懂“段意”,即便分析如何写,也是为了弄懂段意,侧重于内容的了解。
而着眼于“学写”,则进入到实际写作的“篇章”构思,引导学生领悟作者的“段”是怎么写的,为什么这样写。
我们可以怎样写,或应该怎样写。
“阅读本位”教学,关注的是文章的个性特点,而“写作本位”的教学,关注的是写作的共性特点。
不论是学习构思,还是培养文体感,都是立足于发掘普遍性的写作规律。
只有提炼出写作的共性特征,对学生的写作才有指导意义。
管建刚“指向写作”的阅读教学,老师的设计固然重要,值得关注的还有背后的学生学情因素。
考虑学情,主要考虑的不是学生阅读理解上的学情,而是他们写作实践中相关的问题状况。
就是管建刚所说的“迫在眉睫、亟须解决”的问题。
文本中的独有的秘妙,未必同时也“切适”学生的写作学情,因此,应服从于学生写作学习的需要,来确定阅读的教学目标,教学重点、难点。
“指向写作”的教学不可能面面俱到,也不可能一步到位。
这就既要在每一篇课文中寻求“切适学生的‘点’”,又要作统筹规划。
从课程宏观、整体的层面,尤其是从写作素养建构的层面,思考、细化语文——写作教学目标。
要尽可能做到文本秘妙、文体共性、学生写作学情、整体的写作素养建构四者的契合。
这有很大的难度,需要很高的教育智慧。
8
管建刚“指向写作”的阅读教学观,这几堂公开课,由于尚属初创,虽出手不凡,但难免粗疏与不足。
这很正常。
他用实践告诉我们,阅读要“指向写作”,这就够了。
即便他“由读导写”的舞姿还不是那么潇洒自如,甚至还有点稚嫩笨拙,也比在“为读而读”“读懂”思维下的娴熟与惊艳,更有韵味与活力。
过去的阅读课垂死,新的指向写作的阅读课,凤凰涅槃、浴火重生。
管建刚的“写作本位”探索,代表了语文教育的希望与未来。
我们要习惯管建刚的不安分。
不安分才是管建刚。
访谈
“指向写作”的阅读课
——对话著名特级教师管建刚
本刊记者陈金铭
记者:
2007年,本刊报道的《管建刚和他的作文教学革命》,引起一线老师广泛的关注。
6年后,你的“指向写作”的阅读课、阅读教学,又在小语界引发关注和争议。
请问,你为什么提“指向写作”,而不是“指向表达”?
管建刚:
表达,含“书面表达”和“口头表达”,提“指向表达”来得中庸,别人抓不住把柄。
提“指向写作”,容易被人说三道四,好像你管建刚研究作文教学,把作文教学看得死重死重,完全是个人情感所致,而不是理智的科学研究所得。
只好先用“课标”的话来辩解,“写作能力是语文素养的综合体现”。
由此作点小小的引申,阅读能力不是语文素养的综合体现,口语交际能力不是语文素养的综合体现。
牵牛要牵牛鼻绳。
语文教学要提升学生的语文素养,当然要牵语文素养的牛鼻绳“作文能力”。
我常把语文比作一座三层小楼,一楼是识字,二楼是阅读,三楼是写作。
会阅读自会识字;会写作自会阅读、识字。
一楼看二楼,仰起头,脖子酸;二楼看一楼,登高俯视,很容易。
三楼看二楼,也是这理。
口语表达能力,几年前就炒得很热。
“口语交际”的概念,提得好。
然而,“口语交际”要由语文教学来承担,那至少是偏的。
课程标准讲“口语交际”:
“教学活动主要应在具体的交际情境中进行。
努力选择贴近生活的话题,采用灵活的形式组织教学,不必过多传授口语交际知识。
鼓励学生在各科教学活动以及日常生活中锻炼口语交际能力。
”这说明,口语交际不是一门语文学科能做到的,放在语文学科里,只是相对“妥当”些罢了。
口语交际能力的培养,不应成为阅读教学的重要任务,至多渗透、植入罢了;并且,这个“渗透”“植入”,各门学科都可以做到——哪个学科的教学没有师生、生生的交流呢?
“书面表达”和“口头表达”,不是一回事。
很多作品写得好的作家,并不怎么会说。
叶圣陶先生就是其中之一。
那不是我说的,是朱自清先生描述的。
“口语交际”是一门相对独立的学问。
语文教学吃了迷魂药似的,居然要把“口语交际”整合到“阅读教学”中去。
学生从“书面语”中去习“口语”,这不说荒谬,至少牵强。
村里能说会道、铜牙铁齿的大妈,哪个是从“书面语”学来的?
倒是有很多书读得不少的人,时常沉默寡言,比如说管建刚。
口语的表达方式和书面语的表达方式,有相通的地方,更有不通的地方。
口语最需的现场性、交互性、即时性,“书面语”无法给予。
以我个人来讲,演讲能力不是看书“看”来的,而是听别人的演讲“听”来的。
再者,说得很精彩的人,常有“说”的机会,往往懈怠于“写”。
这不只是写作能力、技巧的问题,而是“言说欲”的问题。
一个会“说”的人,他的意思已用嘴巴表达了,往往懒得“写”出来。
除非,有文秘帮他整理。
这也不只是我说的。
陈忠实先生也说过。
“指向表达”的说法,大概是很多人不愿惹事的挡箭牌。
事实上,“指向表达”的阅读教学,指向的几乎都是“写作”。
我丢掉挡箭牌,不是不怕被人当靶子:
总要有人当靶子,射箭人的本领才会高起来,对不对?
记者:
我们很想知道,从你的思考出发,“指向写作”的阅读教学,跟“指向内容”的阅读教学,究竟有什么本质上的区别?
你又是怎么理解这种差别的?
管建刚:
作为学习语文的学生,他的阅读跟社会人的一般性阅读,有着本质的区别。
这好比,作为导演的张艺谋去看电影,和我们看电影的视角,有很大的不同;作为摄影师的解海龙看画展,和我们看画展的视角,有很大的不同;作为书法家的尉天池去看书法作品展,和我们去看书法作品展,也有很大的不同。
张艺谋、解海龙、尉天池们,他们的“看”,内容理解往往是附带的,他们的专业眼光在于:
张艺谋会看电影怎么“拍”出来的,解海龙看照片怎么“拍”出来的,尉天池看字怎么“写”出来的。
我们这一代人,读了不少的金庸、古龙、梁羽生,却连一个武侠短篇都写不出来。
也有不少女老师,读了一摞的琼瑶、席绢、岑凯伦,却连一个爱情短篇也写不出来。
小说家看小说,跟我们看小说,很不一样。
他们看小说,不是跟着小说里的人一起流泪,一起欢笑,而是看作者怎么让读者跟着人物一起欢笑、一起流泪的。
这叫“专业的读”。
“指向写作”的阅读,才是作为专业的语文学习者的阅读本质所在。
借用王尚文先生的话,“其他课程的教师是为了了解它说了什么——呈现了什么事实、传播了什么知识、表述了什么观念等等,即课文的言语内容;而我们语文教师出于培养学生理解与运用语言文字的能力这一独特目的,就必须关注课文‘怎么说’,必须侧重课文的言语形式。
”这不是排斥“提取信息”“熏陶情感”“塑造人格”。
提取信息的能力很重要,然而它不是语文的专业阅读的本质:
看新闻可以提取信息、听别人聊天可以提取信息,生活中张开眼睛、竖起耳朵的地方,都可以提取信息。
至于“熏陶情感”“塑造人格”,凡是艺术,都能对人的“熏陶情感”“塑造人格”起到积极的作用。
看一篇小说可以流泪,看一部电影更容易让人流泪,看一场话剧更容易让现场的人泪流满面。
“我以为,阅读教学教好了,就不必搞什么作文教学了。
”叶老的话有前提,阅读教学必须“指向写作”;不“指向写作”,学生的作文没有“段感”“篇感”,怎么可能写得好作文呢?
记者:
以往的阅读教学,也重视表达,如我们经常说的“品词析句”,感受“字词之妙”。
你刚才提到的“段感”“篇感”,是你“指向写作”的阅读课的一个重要特征吗?
管建刚:
有一次,我请速记公司帮我整理一次演讲。
拿来一看,居然是“一大片”,没有分段的。
帮我整理的小伙子打趣道:
“管老师,你在演讲时又没说:
此处分段,另起一行。
”一个人说话,总要琢磨这句话怎么说、这里用哪个字或哪个词比较合适。
一个人的用字、用词、遣词造句,在口头中经常得到练习;而“段”的意识、“篇”的意识,口头中得不到练习;要是阅读教学也不重视,学生拿起笔来,写出来的,往往不像个作文。
作文要考虑先后,考虑主次,考虑层次,考虑结构。
学生作文最搞不懂“构思”。
这跟我们的阅读教学,不注意“篇”的教学,有着重要的关联。
我们的阅读教学太强调“字词之妙”,为了一两个字的妙处,大半节课都不够,忘了带学生去领会全文架构上的奥妙。
都说写作文,要有积累,积累很重要;然而积累的,不只是语言,比语言更重要的,是“篇感”“段感”的积累。
以为多积累一些好词好句,就能写好作文,那就太幼稚了。
这好比造房子,积累好的钢筋水泥砖头,那当然重要;然而,你若以为,有了这些你就是建筑大师,那就太幼稚了。
“篇感”“段感”的缺失,跟作文教学从“写话”起步,一开始没有“篇感”意识有关。
“指向写作”的教学重难点,跟“指向内容”的重难点的选择,可能会“殊途同归”,也可能“分道扬镳”。
“指向内容”的教学,重点段落大都落在体现“思想感情”的段落上。
“指向写作”的教学,重点主要落在“表达奥秘”相关的段落。
我教《郑成功》,重点落在“鼓舞士气”“欢庆胜利”,教学“哪里该有提示语、哪里不该有”“哪里说话句可以独立为一节、哪里不该独立为一节”“哪里该写说话句、哪里不该写”。
“指向内容”的教学,一般重点都落在“攻打台湾”部分。
重难点选择上的差异,或许是“指向写作”的阅读课,跟“指向内容”的阅读课,最大的、最有代表性的分界所在。
此外,“指向写作”的阅读教学,教师要解读出这一篇“独有”的写作上的奥秘,而不是“凤头猪肚豹尾”“围绕中心来写”“起因经过结果”之类的老生常谈。
解读出了“独有”,还不够,不能简单地贴标签式地说说课文的写作特色,而应从学生的作文实际出发,选择适用于学生、学生作文迫切需要的“写法”。
一篇课文“独有”的写作上的奥秘有好几个,然而跟当下学生的作文现状紧密相关的,可能只有一个两个,或者说,目前学生迫在眉睫、亟须解决的,可能是那一个、两个。
换句话说,学生作文中存在的较为突出的、典型的问题,正是“指向写作”的阅读教学要关注、要渗透、要解决的。
因此,“指向写作”的阅读教学,其前提、其基础是对学生作文能力与现状的研究和把握。
从这个意义上讲,“指向写作”的阅读教学,真正实现了“作文”和“阅读”的链接,真正实现了“读”“写”的完整融合,语文教学由此真正实现和谐共振的“两条腿”走路。
记者:
很多“指向表达”的阅读课上,都安排“学生写”的环节。
甚至有人认为,课上不写,就不是“指向表达”。
而你的课上,很少有“学生写”的环节,你却说你是“指向写作”的阅读课,对此,你有什么解释?
管建刚:
我以为,阅读教学中的“指向写作”,更多的是孕育学生的“写作意识”,如篇的意识、篇的路径、段的意识、段的方式、线索意识、读者意识、剪裁意识、剪裁路径等等。
我的课中,不大让“学生写”,那是我看到了阅读课中的“写”的问题:
第一,阅读教学中的“写”,很多老师往往抓文本的“空白点”,让学生“写”。
这很有问题。
如,有老师教《九色鹿》,课文结尾“国王很惭愧”,惭愧的国王会想什么呢?
以此空白点,让学生“写”。
我以为,写作的奥秘不在这里,写作的奥秘恰恰在于,作者为什么要留下这个空白,为什么不写这些“惭愧的心里想法”。
很多老师抓的“空白点”写话,无意中,将课文在写作上的奥秘处,糟蹋了。
第二,很多老师选择的“写”点,往往跟“课文理解”相挂钩,这样一来,学生写得好不好,往往跟他理解得对不对、深不深,有着密切的关系。
而真正的写作,不是这样的。
真正的写作就是写自己心里有感而发的话,写自己的笑、自己的哭、自己的闹、自己的叫。
课堂上,学生经常接受这样的“写”的练习,对学生的写作方式,会产生严重的负面影响。
第三,也有的“写”,是迁移课文中的写作手法。
这是可以的。
不过,也不用多,不用每次都要“迁移性练习”。
不是每篇课文都让学生写一下,就体现了“读写结合”。
机械的“读写结合”对阅读、作文所造成的伤害,都很大。
很多作文上的技巧、意识,要在今后的作文中“不期然”的“化用”,而不是“即时”的“使用”。
我们的教学太功利了,课上教的,恨不得一下课,都能化到学生的血液里、骨髓里。
愿望很好,却不现实。
“怀孕”这个词,很有意思。
“怀”上,可以很短促;“孕”,非得有那段时间,谁都逃不了。
阅读课里的“写作”,主要是“怀上”;至于“用”,得允许学生有一段“孕”的时间,“孕”后,才能生产。
写作意识、写作技能,种到脑子里,某天写东西,不期然地从脑子里蹦出来,那就是“活用”,那就是水到渠成的“生产”。
刚怀上,就巴望着生产,搞到最后,只能是危险的“剖腹产”。
记者:
“指向写作”的阅读教学,很容易让人以为,你的教学忽视了内容的理解,而没有内容的理解,你又怎能“指向写作”呢?
管建刚:
我的阿弟,初中没毕业,补考后拿到了毕业证。
他看报纸,少有看两遍的,我问他看得懂吗?
他很不屑地说:
“这有什么难的。
”除了专业性很强的杂志、专著,写给有一定专业水准的读者看;绝大多数的人写的作品,对读者的要求都不高。
对读者的要求越高,作者的作品越卖不出去,越没人读。
教授的专业性论著,往往只能自费出版。
琼瑶的爱情小说,金庸的武侠小说,余秋雨的文化散文,郭敬明、韩寒的作品,普通读者都能读懂。
杨红樱的小说,三年级学生都看得咯咯笑,杨红樱不成为“富婆作家”那才怪呢。
学古文,要一句一句串讲;不串讲,不知道它讲什么。
白话文,用不着。
报纸的选文,不一定考虑像我阿弟“初中没毕业”的。
教材的选文,一定会考虑到了“各年级”的读者水平。
小学高年级的课文
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 管建刚 阅读教学 革命
![提示](https://static.bdocx.com/images/bang_tan.gif)