在人的统整与统整的人之间谈通识教育中的全人教育精神.docx

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在人的统整与统整的人之间谈通识教育中的全人教育精神

在人的統整與統整的人之間

─談通識教育中的全人教育精神

李志宏（台北師範學院語文教育學系）

一、前言

近年來，由於大學教育的開放與普及，使得人民接受高等教育機會不斷提升，其中所引發的思考是，我國過去的高等教育基本上是屬於精英教育，以研究高深學術，培養專門人才為宗旨，因此在整體教學與課程規畫上，偏重於專業訓練的認知學習與操作上，相對地對於人文關懷與人文精神的涵育上有所欠缺。

有感於此，許多學者專家乃提出大學教育應在專業訓練與人文精神涵化之間力求平衡，因此，紛紛提出大學通識教育實施理念，以期能進一步達成大學教育改革的理想。

自民國七十三年四月五日，教育部即發佈「大學通識教育選修科目實施要點」，通知全國各公私立大學及獨立學院查照辦理通識課程選修制度，通識教育課程的實施可說是高等教育史上的一個重要發展面向。

自從通識教育被當做為一個大學教育的理想而提出後，諸多學者紛紛從不同角度提出各種關於大學通識教育的理念和看法。

從學者專家所發表的言論可見，大學通識教育之所以有其必要性，乃基於以下幾個層面的思考：

一是促進人文學術與自然科學交流；二是加速從傳統到現代的轉化；三是促使教育從割裂走向整合。

盱衡現階段國內高等教育的一般狀況，通識教育的理想高懸，然而在整體實施上，無論從理論到實務，從規畫到執行，從實踐到到心態，從教學到學習等等層面仍面臨許多的挑戰與問題。

究其原因，整體實施上的根本困境，我個人以為乃在於我們對「人」的理解與形塑究竟是如何予以定位？

有感於此，本文即將以通識教育中的全人教育精神為說明重點，略陳看法。

二、從「通識」釋名談起

在通識教育實施過程中，首先我們面對的問題是對於「通識」（generaleducation）一詞的理解與解釋，這基本上牽涉到通識教育實施的基本理念。

黃政傑在歸納時賢意見中指出，學者們在談及通識教育的意義時人言言殊其關鍵正在於此。

有的人認為通識是指廣博的能力或見識，有的認為通識是通用的能力及串連古今未來的能力，有的認為通識是基礎能力，還有人認為通識是就業能力、社會應用或生活應用能力，有人由探究的角度言，認為通識是方法的能力、整合的能力、實踐的能力及終身學習的能力。

有的人指出通識是指多元文化生活的能力及道德倫理、人生修養或健全人格等方面的能力。

。

從過去的相關文獻的探討中，關於「通識」的理解，基本上可從三個層面來說明：

（一）普通知識與專門知識

傳統大學教育基本上是精英教育，整體教育理念乃以強化學術研究能力與增進專門學科知識為前提，進行總體課程的規畫與設計。

其歷史淵源或與傳統社會的等級制社會結構形態有關，即「是重質不重量，是主要追求人的優秀和卓越而非主要追求人的廣泛平等的社會，在道德上則是更為尊崇人格與德性而非更為尊崇原則和規範的社會。

」因此，專門知識之傳授與養成成為培育人才的重要導向。

而我國大學經過數十年的發展與改革，大學入學機會遽增，對於優質人才的培育方式，出現了重要的轉變。

對於如何因應社會需要和個人需求，以培育優質的人才，此一教育目標始終並沒有改變，但是如何培育具有宏觀性、廣博性和統整性知識的人才，成為一個全面發展的個體，卻是學者專家們一致認為的當務之急的任務。

現階段的世界生活形態，基本上是朝向以知識經濟為主導的科技社會。

知識的學習、獲取、應用與管理是現代人增進自我競爭實力的重要思考面向。

因此如何加強大學基礎教育與通識教育，提生大學學生的基本學科素養和創造力，發展大學生的世界觀、生命觀和終身學習能力，達成全人教育的目標，以達到大學教育的卓越化，知識領域本身的融通與整合便成為人才培育的重點。

因此，在普通知識與專門知識之間，在形塑「人」的思考上應當是相輔相成的關係，而非主從或對立關係。

通識課程相對於專門課程而言，在基礎性、一般性和融通性上無疑成為課程實施過程的基本概念，亦是以此為建構完整個人學習和生活能力的重要指標。

（二）通才與專才

中國傳統教育基本上是「通才」教育，即從培養「完人」角度出發，在全面教育的過程中注重的是博通古今和通情達理。

虞兆中認為大學教育的目的在培養「高品質」的人，亦即懂得人生真諦，知道自己以外的環境，對國家社會具有使命感，故大學教育應超越專門知識的研究和傳授，培養涵養「專業學術以外的知識修養」的「通才」。

通才教育理念基本上應當包含兩個層面：

一是人格教育，一是專業教育。

目前，專家學者們大都體認到這樣的事實，即在快速變遷的社會形態中，專業知識的學習實已不足以因應未來的需要，一個人的生涯發展不僅有賴專業教育，更需倚仗通識教育。

沈君山及黃俊傑便指出，專業知識必須在一般知識的基礎上建立，且通識教育可彌補專業教育的缺失，因為專業研究與專門教育無法解決專業科技知識的進步帶來的人類文明的匱乏，以及其可能帶來人格的解體和生態的毀滅。

因此，所謂通識教育與專業教育之間並非對立的教育型態，而是在培養人才的過程中，如何讓學生能在專業知識的建構學習歷程中，融入人文精神，從人的主體性出發去了解並認識各個學科的特質，成為真正能博通古今和通情達理的人才，才是重要的思考方向。

（三）通俗與博雅

談及通識教育的內涵及其可能面臨的一些問題，葉啟政指出儘管現代大學走向專精乃是順應時代變遷不可抗拒的潮流，但是強調「博雅」的教育傳統卻一直繼續矜持著。

因此在今天的大學教育中，專精與通識存在著緊張，教育者始終為了在代表古典傳統的理想與代表現代的現實之間尋找平衡點而大感傷神。

這其中的緊張關係，就我個人的看法而言，主要表現在對於通識教育中情意層面的理解與闡釋上。

從情意觀點來看，通識教育的實施，其最終目的乃在於超越專精技術知識的功利化與工具化的取向，試圖從融通整合的概念中，透過人文知識以涵養具有現代性的健全的人格與價值觀。

許多學者在談及通識教育的精神意涵時，大多認為人文精神的復興是一個重要表現，而人文精神基本上代表的是一種文化理想的形塑與實現。

就此而言，想要通過通識教育去了解一個文化的存在及其精神表現，則通識教育本身可分為通俗的與博雅的兩個層面予以看待。

通俗，意謂的是一般地、普遍地存在於世俗文化之間的認知體系、行為模式和情感表現；博雅，承繼傳統文化內涵的要求，意謂著一種理想知識分子形象的建構。

目前對於通識教育中所引發的實用與文雅的論爭，其功利性與工具性的思考仍凌駕於對「人」的主體建構的認知。

三、通識教育實施的基本精神

黃俊傑在論及作為教育改革策略的大學通識教育時指出，關於通識教育的涵義，我們必須放在大學角色的調整這個大脈絡加以思考。

其最終教育目標乃在於「建立人的主體性，以完成人的自我解放，並與人所生存之人文與自然環境建立互為主體性之關係。

」因此，通識教育的基本精神在於培養「完整的人」（Thewholeman），已是普遍被接受的觀念。

在這麼一個知識專精分化而且又技術實用時代裡，人對自己存在的問題是不可能不質疑的。

教育一直就有追求「完整」人格的理想，如何讓一個文明人有文化、有塑造「完整人」的契機，通識教育的推動是勢在必行。

（一）以回歸人的本質為基礎

教育的基本性質，是使人成為人的教育。

何秀煌從通識教育觀點出發，論及教育理念、教育生態和教學文化時指出，從總體上來看，今後人類教育改革的主要著力點在於朝向完人教育或全人教育的回歸轉向。

我們需要重新釐清完人教育的理念，強調完人教育的新時代意義，構想完人教育的現代內涵，並且進一步制定完人教育的施行方針和教學策略。

如此才能走出「唯認知」的教育困局。

而通識教育就是一種完成「人之覺醒」的教育，期能透過相關課程的安排使人具有寬廣的識見與對人文精神的關懷，更了解人的本質意義。

（二）以理解生存意義為導向

人類生存於世界上，成長於特定的生態環境中，每個人的生命形式不僅具有主體性，同時也具有集體性。

在知識文化的開展與人類文明的創造之間，我們所關注的無非是如何理解生存的意義。

透過個體與群體之間的協力合作，我們希望精神生活與物質生活能朝向更為美好的境界發展，企盼共同營造更為理想的生活環境。

不過，在人類知識的探求與發展過程中，由於專精與分工的要求，也讓人們在滿足技術追求與超越的同時，往往多了一分競爭，少了一分關懷。

因此，通識教育在以理解生存意義為導向的思考上，最終目標乃希望以學生作為主體出發去看待知識，並在拓廣學習規野及整合不同領域之知識的過程中，更為了解自己，以及自己所面對自然世界與社會環境，自己所處的時代與所屬的文化。

（三）以發展精神價值為目標

通識教育的基本精神在於以發展人文精神價值為目標。

因此，通識教育中有關人文素養涵化便成為重要的教學內容。

基本上，人文教育的目標是提高學生的文化修養、理論修養、道德修養，就是教學生如何做人，其著重強調兩方面，一是強調關心他人，關心集體，關心人類面臨的共同問題。

二是在道德教育方面注重社會責任感的培養，不僅重視對他人、對民族、對國家的責任感，也重視對世界、對人類的責任感。

大學教育改革的觀點來說，培養具有通識人文素養與情懷的通才，才是有助於人類社會發展的重要關鍵。

整體而言，在有志之士的推動下，通識教育的理想深遠而具前瞻性，為未來人類社會與文化發展提供了長遠的願景。

不過，各大學通識教育在實施上卻充滿了困境與諸多問題。

此一現象，或誠如牟宗三所指出的：

「我認為通識不是叫一個人懂得多少，自然科懂一點，人文科也懂一點，美術音樂都懂一點。

要知道一個人不是萬能，沒有一個人可以懂得一切，若真有人無所不懂，那這一個人也不見得有什麼可取，做一個有腳書櫥百科全書不見得有什麼好處。

……所以想用『多修幾門課，多知道一些知識觀念』的觀念套在學校教育中去實施所謂的『人文教育』，在觀念上就令人迷惑，實施起來更有問題。

」普遍來說，我們對於將提供學生如何的知識觀點，並由此做為指導學生之判斷與人格培養的基線，其實並沒有構想的非常清楚，上至教師，下至學生，也並沒有相應的學習機制去了解通識教育與「人」的關係，以致理想高張，但成效卻是有限。

因此，要如何在全人教育精神的倡導中，提供學生們相應的認知與學習，實屬非常重要。

四、通識教育與全人教育

從目前學者專家對於通識教育理論基礎的相關探討中可知，通識教育實施的重要前提是起於對大學人文教育的失落的關切。

所謂人文教育，其目的主要在於使受教育者學習的是人學，通過人文學科的學習，能夠認識人的本質，建立價值體系，塑造精神家園，使人得以安身立命。

因此，如何透過通識教育來達成人文精神的復興，即取決於人與知識之間的統合關係，使通識教育能在普及與深化的涵養中真正發揮人權統合與知識統合的作用，而最終所要達成的教育目標便是「全人教育」。

（一）人的統整：

教育的主體在「人」，大學通識教育內涵與性質，如何展現全人教育精神，其關鍵仍在於「人的統整」之上。

郭為藩論及通識教育的意義時指出：

通識教育是人文教育的一種形式，其著眼點係在課程的結構上，目標在避免學校課程的過早分化與科系間的壁壘，希望由提供學生「統整的知識」，進而培養「統整的人格」。

沈清松亦指出通識教育不是專門教育或專業教育，而是一種培養學生「經驗整合」與「整合判斷能力」的教育方式。

通識教育著重學生人文與科技素養的全人養成。

因此，通識教育的實施即在於彌捕大學教育漸趨專業化與實用化的缺失，以及解決人文與自然兩種文化對立的與隔闔，其終極目標在於培養大學恢宏器識與人文素養，達到全人教育的理想。

在通識教育的實施過程中，許多專家學者都強調「統一」的觀念，或者是「統合」、「統整」。

從課程設計的基本精神來看，通識教育可視為一種統合教育或統整教育。

通識教育須透過「人」來完成統觀的知識，使學生得到統觀的知識和人格陶冶幾乎已是關心通識教育的學者專家所共同接受的認知。

其所涵括的學習範圍，並不僅僅限於科技與人文等學科知識，還應兼及更為多元的層次與層面。

謝文英在比較美、日、德大學通識教育的實際時指出，大學教育已非過去象牙塔式教育，以純粹探索學術領域的教育為旨趣。

而通識教育的實施在於建構大學全人教育的內容，即在於從「學生」、「學校」、「社會」三元的相互關係上獲取全人格的陶冶，經驗的整合和整合式的判斷能力，方能在未來快速變遷的社會中，以穩定的心性去面對生活情境，以積極的態度去專研專精教育，也泰若自然的精神去經營成熟的生命歷程，此為大學通識教育目的之精髓。

通識教育做為人文教育的一環，無非是希望透過系統化的課程設計，來拓展學生的知識視野，並完成對「統整的人」的培育。

黃俊傑在論及大學通識教育的實踐時，提出現階段大學通識教育課程設計應注重兩項原則：

一是以各種課程拓展學生思考問題時的時間深度；二是以通識課程加強社會、文化或學術不同領域或部門之間的聯繫，並且提出通識教育課程的參考指標為基本性、主體性、多元性、整合性和穿越性。

從整體而論，系統性的課程規畫對於提昇通識課程的教學水準的確有相當的助益。

但問題是，在人的統整過程中，通識課程的設計與實踐卻有著重重的困難。

首先，其重要關鍵之一即在於通識課程應當提供什麼樣的課程內容才足以讓學生建立人的主體性。

其次，在整體教學實務上，教師本身的通識素養與人文器識是否能夠秉持通識教育的精神進行具有普遍而深化特性的教學。

誠如眾多學者專家所言，現代知識體系不但高度專精分化，以致隔行如隔山。

通識教育的實施乃試圖應用統整的課程體系規畫來建立人的統整知識與學習能力，但整體實施成效卻不能立竿見影，其原因或如杭之所指出的：

「在這種知識特質下，成問題的不是高度專精分化的問題，而是每一個高度專精分化的部門往而不復地順著一孔思維、直線思維的方向前進，而失去了每一個高度專精分化的部門仍應聯繫著的整體（whole），以致使得每一個部門成了互不相屬、互不相關的無機堆積物。

當整體或統一的理念被忘掉以後，試圖透過所謂科技整合來學習更多本科以外的知識與研究方法，以求得到『統整的知識』，是一種形式主義的天真想法，眾多一孔思維加起來並不就是整體思維，眾多互不相關的知識無機地堆積在一起也不就貫通、融合於一爐的『統整知識』。

」我們都了解學校通識教育的實施應先從師資培育著手。

當教師本身能成為一位通才化素養的教師，在課程安排與教學上才能從「廣博」（breadth）與「連貫」（coherence）的認知與能力上提供學生通才教育的學習機會，全人教育的精神在多元辯證與統攝歸一的課程結構之中才有實現的機會。

（二）統整的人：

全人教育既做為通識教育實施的重要精神與理想，其教育過程當以造就「完整的人」為終極目標。

但是，如前所提及的，通識教育課程在「人的統整」下，如何培育「統整的人」，其關鍵在於對「人」的理解之上。

對於人的形塑始終是人類文明發展過程中的重要議題，但隨著知識領域的拓展與深化，人對於自我認識卻也充滿了各種危機。

馬克思‧舍勒便指出：

「在人類知識的任何其他時代中，人從未像我們現在那樣對人自身越來越充滿疑問。

我們有一個科學的人類學、一個哲學的人類學和一個神學的人類學，他們彼此之間毫不通氣。

因此我們不再具有任何清晰而連貫的關於人的觀念。

從事研究人的各種特殊科學的不斷增長的複雜性，與其說是闡明我們關於人的概念，不如說是使這種概念更加混亂不堪。

」在專門學科彼此競秀、缺乏互為連貫整一的知識聯繫的現象中，其實正好說明了目前大學教育的困境，也顯示通識教育存在的盲點。

對於通識教育理念的提出與實踐，其形上的認知當以涵養具有統整的觀念、能力和器識的個體的人為出發點，再延伸至發揚具有人文精神的人類群體社會為終極目標。

那麼所謂「完整的人」的教育，就我個人的看法而言，乃必須置身於人類文化中進行思考，才可能顯示出整體性、完整性和統整性。

卡西爾談論「人」時便從文化哲學角度指出，「人類文化的世界並不是雜亂紛離的事實之單純集結。

它試圖把這些事實理解為一種體系，理解為一個有機的整體。

對一種經驗的觀點或歷史的觀點來說，搜集人類文化的材料似乎也就足夠了。

在這裡我們感興趣的是人類生活的廣度。

我們全神貫注於對種種特殊現象的豐富性和多樣性的研究，欣賞著人類本身的千姿百態。

」基於這樣的觀點，卡西爾從神話、語言、藝術、宗教、歷史和科學的不同形式中談論人的存在時，認為這些形式本身被假定為具有一種內在的統一。

因此，「統一」做為理解「人」的參考指標，也正是通識教育中全人教育精神的基本邏輯與思考。

不過，目前通識教育在實施過程中面對的難點，實際上在於如何從全人教育觀點去對學生進行統整性的訓練，並由此提升學生的人格素養？

李亦園指出：

「通識教育課程的設立，就是希望藉大學的教育設計，使學生在自己的專門的課目之外，也接觸其他領域的學問，不但藉此擴大學生的視野，同時也希望訓練他們的綜合融會的能力，更希望培養他們對人類社會的關懷與瞭解。

」其實，這樣的認知是大家都能夠共同接受的想法，只不過當整體課程結構的設計希望能免於專業學科的惟認知取向時，所謂通識課程在教學上卻也因為過於注重人格與情意的涵化，因而出現了知識深度與承載度的不足。

因此，在通識教育中，要能從「統整」的角度出發，並發揮全人教育精神，在整體教學過程應當表現在三個方面：

一是觀念，即從思考方法的養成訓練中培養學生觀念統整的能力，由此了解人與自己、人與人，以及人與世界的關係。

二是能力，透過核心課程與跨領域、跨學科課程設計，建立學生的基礎能力與認知，有助於日後的學習發展。

三是器識，從傳統通才教育理念出發，建構學生的人文關懷與人文精神，了解文化延續、傳遞與創新，以培養個人的社會責任感。

從教學原理的觀點來看，克伯屈認為，任何學習既是知識能力的獲得過程，也是品德、習慣、感情和態度的形成過程。

他指出人總是以「整個人對整個情況做出反應的，在任何重要的經驗中，人類機體都以一個有組織的整體來活動，……每一個經驗都是許多相互作用的部分和方面的複合體。

」將此一觀念置於通識教育的教學理念中，不論是教師或學生如能深切了解學習乃是深入理解人存在的價直與意義時，在通識觀念下教學或學習實有助於建構「統整的人」的形象，也更能達到全人教育的基本精神。

五、代結語：

建構以「人」為本位的文學通識課程

古希臘人在德爾斐神廟裡刻下一句神諭：

「認識你自己。

」從此以後，「人」問題便成為無數哲學家與思想家探索的主題，其中所面臨的一個重要的問題便是「人的價值」的思考。

文學的起源發展與「人」的存在關係是極為密切的，對於人的價值的思考尤為貼近人類心理生成的表現，是理解人類文化與生活方式的一種重要途徑。

從一般意義來說，文學似乎不過是人類滿足精神需要的一種方式。

實際上，從更為本質的方面來看，人之所以不同於自然界中的其他動物，就在於人類透過文學創作把物質的需要和精神的需要最大限度地統一起來，並使之成為人類內在的和本質的需要。

因此，文學做為精神形態的藝術創作，既是人類尋求價值超越與精神不朽的一種表達手段，並且是人類尋找永恆的人的價值的一種主要方式，便成為文學通識課程實施時應當著重理解與討論的內容。

進一步來說，如何讓學生了解「人的價值」與「文的價值」的相互關係，進一步對於文學思想中的文學價值理論有更深刻的認識，’當是建構以「人」為本位的文學通識課程的重要原則。

黃俊傑在論及通識課程設計的原則及其落實時，提出人文學通識課程的規畫原則應扣緊學生「自我」的全體性之建構與開展。

文學通識課程做為人文學範疇中的一個分支，如何在建構以「人」為本位的思維中規畫相關課程與教學，以期達成全人教育的基本精神，增進學生對於自我的建構與認知，當做為文學通識課程實施的重要思考方向。

關於文學通識課程設計與教學的基本原則或可從以下三個方面進行思考：

（一）書寫：

理解人類生活的基本面貌

文學創作本身是一種複雜的心理現象，也是一種社會現象。

文學創作的物質基礎來自於客觀現實的種種生活信息，包括自然的、社會的、自我的和思想的的種種層面。

文學作品的終極追求是真善美的藝術真實，不論是創作或是閱讀，既能從中深化人的生活體驗、豐富人的精神經驗、強化人的思想洞察力，並且在增強人的審美能力過程中，也無形中增強人的創造能力。

因此，在整體教學與學習上，當從理解人類生活的基本面貌為出發點，從總體情境引導學生對於人與生活之關係的思考，進一步了解文學反映生活的基本方式，亦即學習掌握作家按照審美的規律塑造出各種藝術形象的角度與方法，以及學習透過題材、情節、結構、描寫、文字排列等屬性的有機結合來欣賞或創作文學作品，從中感受文學與人類生命形式的同構關係。

（二）創造：

解讀人類存在的根本意義

人生存於意義的世界。

當人脫離物質自然進入文化創造的階段，成為一種理性的動物，便開始以不同於其他動物的思維方式在探索自身和周遭的世界，而所謂的「人類存在的意義」，基本上是一種解釋的結果。

其中文學作品了是一種審美創造的藝術產物，更是做為人類對於自身和世界認識的一種話語記錄。

從神話到現代文學的發展歷程中，文學作品從來都沒有脫離過對於「人」的積極探索，只是表達的內容與方式有所不同罷了。

因此，在文學通識課程的教學與學習歷程中，對於文學作品的解讀，應不單純從文學專業知識的角度去品評作品「文學性」表現，而是應當從一個遠離現實對象的文本世界中學習重新建構一個現實，並從中嘗試解讀人類存在的事實。

無論教學或學習，我們也都應當了解自身與所要理解的對象處於不同的歷史環境中，必須要求自己在解讀文學作品時要能融通古今之變，以設身處地的心情理解人類生活的各種印記，探問人類存在的根本意義。

（三）探索：

發現人類精神的發展方向

隨著人類物質文明的進展，文化社會形態的轉變，政治經濟制度的建置，人類生活的面貌亦隨之不斷地在改變，歷史理性成為人類生活提生與進步的力量來源。

但相對地，在某種進步的過程中，卻也產生人文關懷嚴重失落的悖反困境。

尤其現代社會的人文精神的失落，更反映出整體人類文明發展的一個難題，而這也正是通識教育理念提出「全人教育」精神的重要原因之一。

從文學與人的關係來說，文學創作的價值取向可謂多種多樣，尤為人們所關注者，無疑是文學的精神價值的理想。

文學創作做為人類探索精神文明發展方向的表達形式之一，實際上具有其「歷史─人文」的雙重精神取向，亦即它既要歷史的深度，透過話語充分反映人類的歷史生活與文化心理，而且同時又要人文的深度，反映人性、人情和人道以及人的感性、靈性、詩性對人的生存的極端重要性。

因此，文學通識課程在以人為本位的基本建構中，應當拓展學生的感性主體，增進學生欣賞文學作品的基本能力，深化學生的審美創造能力，並能從文之思維進入到人之思維的層次，積極從人文關懷視野探索人類精神發展的可能面向。