教师主体性研究综述与展望.docx
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教师主体性研究综述与展望
摘要:
教师主体性研究是教师成长与发展研究的重要内容之一,体现了教师研究范式从关注外在影响因素到关注教师个体内在本然层面的重大转变。
在回顾教师主体性研究历程和发展脉络的基础上,分别从教师主体性的概念、价值,教师主体性缺失因素以及建构策略等方面进行了研究内容梳理,最后总结了已有研究存在的问题和不足,提出了未来教师主体性研究的方向和建议。
关键词:
教师;主体性;研究综述
教师作为教育发展的中坚力量,始终是影响教育发展的关键因素。
正因为存在这样的逻辑关系和事实明证,教师问题历来是理论研究和实践改革关注的重点。
近年来,随着教师发展从关注外在、技术性层面到关注内在、本然性层面的转变,教师主体性成为研究的热点和重点。
主体性的提出凸显了教师作为个体人的重要性,强调超越工具理性藩篱,从本然性层面对教师发展进行审视,以避免教师发展的异化及责任使命的表面化。
主体性也因此被研究者称为教师发展的终极问题。
发展至今,无论是关于教师主体性研究内容的广度,还是研究层次的深度都达到了一定的程度,且已有一定的时间跨度积累,但目前还没有出现专门针对此类研究的综述性分析。
因此,整理已有的研究成果,梳理脉络历史,评析其中的学术观点和理论方法,掌握当前关于教师主体性研究的水平及存在问题,提出还需研究的重点和未来走向,对于进一步丰富教师发展理论,指导教育实践有积极的现实意义。
一、文献来源与总体特征分析
(一)文献来源
通过在中国期刊全文数据库(CNKI)以“教师主体性”为主题,对我国30年来(1980-2011)教育类中文期刊文献和近20年来(1999-2017)教育类优秀硕博士学位论文全文数据库进行模糊检索,查阅了近年来全国教育科学规划课题立项项目,研究了近10年出版的与“教师主体性”相关的著作,以及通过谷歌学术和XX搜索引擎检索了相关论文。
根据南京大学《中文社会科学引文索引(CSSCI)来源期刊》目录、北京大学《中文核心期刊要目总览》、有影响力的该领域重要人物,以及虽是普通期刊但文章引用率较高等几个指标,经过系统的主题阅读,最后筛选出了直接相关的284篇良好文献。
(二)文献总体特征分析
1.文献时间分布
因为教师在教育中的重要地位,自有记录的教育研究以来,相关文献都不可避免的论及了教师,有的文章还直接关涉了教师的主体性问题,但最早公开发表的在标题中使用“教师主体性”字样的文章是华卜泉和朱广海1998年发表于《江苏教育学院学报(社会科学版)》的《教师主体性研究的基本特征:
心理学分析》一文;同年,和学新等发表了《学科教学中教师主体性指标体系的探索》。
至此以后,关于教师主体性研究的文献开始逐年涌现。
从文献的时间分布来看,2000年之前,每年只有不足5篇的文献发表;2000年是研究的分水岭,当年发表的文献是10篇,杨启亮老师当年就教师主体性问题发表了2篇文章,肯定了主体性对于教师发展的价值,并对教师主体性培养提出了对策建议,为该领域的研究起到了引路和助澜的作用。
2000年至今,是关于教师主体性研究的高峰期,平均每年发文量在18篇左右;2010年达到了顶峰,当年文献数量达到29篇。
因此,这也在数量上证明了2000年确实是教师主体性研究的分水岭;2000年以前是国内关于教师主体性研究的发起阶段,经历了长期的积累后,从2000年开始进入稳步发展阶段。
2.文献研究方法
本文借鉴了阿拉里和卡尔森(Alavi&Carlson)在1992年提出的研究方法分类系统,将研究方法整体上分成两大类:
一类是实证方法(Empirical),一类是非实证方法(Non-empirical)。
实证研究主要是通过观察、调查、案例分析等获得数据、一手资料,并据此来研究对象本质;非实证研究则侧重于思想而非数据或观察来进行研究。
根据以上分类标准,本研究所收集到的文献资料中,实证研究仅有1篇,为和学新等在《天津市教科院学报》发表的《学科教学中教师主体性指标体系的探索》,该研究以问卷和访谈的形式对教师主体性行为进行了调查分析,并经过专业统计分析和专家论证之后得出了有关教师主体性的指标体系。
其他的文献皆为非实证研究。
(三)文献研究对象
按照不同的分类标准,教师主体性研究对象大致有三类:
第一类是按照教师从教学段划分,分别是幼儿园教师、中小学教师、大学教师;总体上看,关于中小学教师的研究数量居上,占到所有文献的86.3%,而关注幼儿园教师的研究则相对最少,仅为3.2%(见图1)。
第二类是按照教学科目划分,具体研究某个学科领域教师的主体性问题,例如语文、政治、体育、数学、英语等。
第三类是按照地域特征来划分的,比如,有专门针对农村教师的主体性问题的研究,但整体数量偏少,多数研究是就教师主体性共性的问题开展的普适性研究。
二、教师主体性研究的发展脉络
通过对文献文本的反复研读、分类,并参考不同阶段每类文章占该年发文量比例的变化,归纳总结出教师主体性研究发展的三个阶段,分别是依附于主体性教育阶段、转向教师专业发展阶段和关注教师主体性实践阶段。
(一)依附于主体性教育阶段
人们对教师主体性的关注和研究缘起于主体性教育,起初是作为促进和实现主体性教育的基本条件而提出来的。
根据这一特征可以把这一阶段的教师主体性研究称为依附于主体性教育阶段研究。
这一阶段又可分为两个时期,一是为了促进学生主体性发展的教师主体性研究,二是为了弥补因过于关注学生主体性而忽视教师主体性的研究。
20世纪80年代起,国内兴起了一场以促进学生主体精神和主体能力发展为目标的主体性教育运动。
随之,学生在教育中的主体性地位与价值得到各界一致认可,这有效地改善了我国教育长期以来重视教材、课程和教师,轻视学生及学生主体性的发展历史,有效地促进了教育的民主发展。
但由于当时的研究是基于“主客二分”的视角开展的,学生主体性的确立原则上排斥了其他一切主体,教师在教学中自然处于从属地位。
在这样的背景下,有研究者提出,教师的主体性是培养和发展学生主体性的重要因素和根本前提,要把建构教师主体性作为主体性教育实验的突破口(和学新,丁安廉,1998)。
“教师要积极进行角色转换,以适应主体性教育和素质教育的要求”(曹贵康,1999)。
这里提到的教师主体性强调在教育教学中的角色转变,归属于主体性教育实践机制的探讨范畴。
随着主体性教育的深入开展,有研究者提出疑问,“在主体性教育中,教师处于何种地位呢?
”(雷爱华,2000)。
也有学者指出:
在主体性教育中,我们不能只一味地关注学生的主体性,还要注意弘扬教师的主体性(张尚兵,2002)。
至此,教师主体性问题开始浮出水面,研究者们开始关注教师主体性缺失以及重建等问题。
杨启亮指出,在人们一贯的意识里,教师是师生关系中“强势”的一方,学生是“弱势”的一方,是人们同情和急于解救的对象。
但现实情况是,历史中形成的关于教师的“强势”之说是从社会发展这种外在价值层面审视的,不是真正意义上的主体性。
构建真正意义的教师主体性,就要全面关注教师整体素质,建立主体性教师素质理念,这是培养一支具有卓越人格教师队伍的重要选择。
从以上分析可以看出,这一时期的教师主体性研究虽然还是基于主体性教育实施的大背景下展开的,但已经跳出了“主客二分”的逻辑,开始关注教师素质及教师职业,其研究内涵不断深化,研究范畴也不再局限于主体性教育的实践,而开始扩大至教师素质及教师职业发展。
(二)转向教师专业发展阶段
随着主体性教育研究与实践的不断深化,教师主体性研究逐渐转向教师专业发展。
这一转变主要受教师专业化发展浪潮影响。
主体性作为教师专业发展的重要组成部分受到了关注。
有研究者指出,“教师专业化发展受多种因素制约,其中主体性的觉醒是其内在因素”(刘凯,2009);主体性是教师作为教育主体的本质特征与存在方式,是新世纪理想教师的根本标识和形象期盼(张相学,2003)。
转向教师专业发展阶段的教师主体性研究属于教师发展的研究范畴。
这一阶段的教师主体性研究是以提升教师整体素质为直接目的的,其研究表征与追求同教师专业发展具有本质上的一致性。
教师专业发展视域下的教师主体性研究还有一个重要特征,即主要是针对工具性价值取向的教师发展而提出的。
工具性教师专业发展侧重于把社会行业公认的标准、规范作为教师发展追求的目标,过度关注专业技能和教学技能的发展,其发展呈现的是物质和技术层面的进步,表现在实践中是教师缺乏当代教育主体意识、主体能力和主体价值观,被动适应的发展态度(瞿卫星,2005)。
而主体性教师的价值追求是关注教师个体发展、内在成长动机、自我价值实现等内在主体价值层面的内容,并以激发和培育教师的主体意识、创新精神、创造能力为载体,养成自主性、主动性等功能特征,最终实现教师的可持续发展和职业幸福感的提升。
(三)关注教师主体性实践阶段
转向实践是教师主体性研究发展到一定时期的必然结果,这是由教育的实践本质决定的。
教师主体性研究经历了从关注教师专业发展到向实践的转化,其研究概貌也发生了明显的改变,主要表现在三个方面。
一是研究内涵不断丰富,范畴逐渐扩大。
与教师专业发展阶段相比,这一时期的研究对象和内容不再局限于理论层面的研究,而是开始涉及教师发展的周边问题及实践研究,且范畴不断拓宽。
二是教师主体性研究更加关注教育实践,研究的场域从抽象的教师发展转向了教师实践活动,如校本教研、学科教学、教师培训等都成为教师主体性研究依托的载体和关注的内容。
三是教师主体性研究的视角更加关注教师个体。
这一阶段更加侧重于从教师个体层面来对教师主体性问题进行探讨。
另外,教师的发展与成长经历与社会文化、专业标准、个体心理等诸因素交织在一起,其发展样态呈现的是复杂、多维和动态的。
因此,之前“群体”式的轨迹描述研究已经不能反映教师的本质特征和真实态势,不能适应新时期教师发展的要求,教师专业发展也随即转向了“个体”。
三、教师主体性研究主题与内容
(一)教师主体性的概念
概念作为普遍的、起规则作用的存在是教师主体性研究的基础。
已有文献论及教师主体性概念大多是从教师专业发展理论视域下界定的。
主要分为两种类型,一是虽提及了教师主体性,但没有具体指明教师主体性是什么,而是从教师主体性的价值、特征等相关内容论及,基本上属于描述性概念。
杨启亮以教师作为人的存在为基本前提,以复杂性理论为基础,以人的自然属性和社会属性为原则,论述了教师主体性所具有的个体主体价值和职业主体价值的双重性特征,指明了教师主体性的终极关怀为:
求真、向善、创美。
教师主体性的描述式概念虽然没有直接指明“是什么”,但研究中所涉及的那些被认定为客观且能显示教师主体性存在的“事实”,也让人们从一定程度上了解了教师主体性,并为规范性概念的提出奠定了基础。
二是就教师主体性定义展开明确论述,给教师主体性以规范性的概念。
郑宇红指出,教师主体性是存在于自我发展和教育实践中的,是自主性、能动性和创造性的高度统一,其品质特征是“目的明确、积极进取、大胆创新”,最终实现的是教师个体的自我成熟与完善。
郑宇红还从自主性、能动性、创造性三方面对教师的主体性进行了内涵解读,指出教师的自主性包括独立意识、自觉调控和自尊自信三部分内容。
规范性概念研究不仅直接指出了教师主体性的内涵和外延,着眼于“是什么”的问题,还以目标为起点,推演出实现教师主体性应该采取的措施和行为。
(二)教师主体性的价值
价值是哲学范畴内具有最高普遍性和概括性的,是事物存在和研究的基础。
因考察和作用对象不同,所折射出的教师主体性的价值也各异。
同时,价值的多维性也在一定程度上反映了教师主体性的复杂性。
首先,基于学生主体性养成的教师主体性价值。
这类研究主要集中在教师主体性研究的前期,把教师主体性及主体性水平的发挥作为主体性教育成败的关键和前提条件,认为教师的主体性是学生主体性培育的前提。
基于学生主体性养成的教师主体性价值属于社会价值,是教师通过自我实践满足学生发展需要所做出的贡献和责任担当。
这种价值体现在教育教学中就是教师不再囿于各类计划或规定,不再仅做知识的传递者和计划的实施者,而是主动地发现学生、创造性地实施教学、积极地引领学生成长,培育学生主体性,进行“人的教育”。
其次,基于教师专业发展的教师主体性价值。
这类价值属于教师的职业价值。
人的培养是复杂而系统的工程,要求教师不仅有教育热情,更要掌握教育的方法。
教师主体性价值体现在实践中是其所表现出来的对专业发展的自主追求,对工作的积极探索,完成教书育人的使命。
有研究者把教师主体性价值分为四个方面,分别是:
得到学生和社会的信任和尊重、充分发挥学生的自身潜能之后体验到的愉悦、挑战自我和桃李满天下的自豪感和幸福感、超越角色自我和自我实现的高峰体验。
再次,基于教师个体的教师主体性价值。
鲁洁曾指出,教学对于教师而言不只是为了学生及工作所作出的付出,而是其生命活动的组成部分,体现了教师的生命价值和自我发展。
与以往的理论不同,教师主体性从一开始就具有关照个体层面的价值情怀,从理论到实践倡导教师建构和实现个体的意义世界。
主体性是教师发展的重要内部动机,为教师意义世界的建构起到了积极的奠基和开荒的作用。
(三)教师主体性缺失因素
教师主体性最终是要诉求于实践,走向实践的。
因此,缺失因素的准确分析非常必要。
纵观文献,关于教师主体性缺失因素的分析大致分为三大类,一是从传统文化方面的分析,二是从社会客观因素方面的分析,三是从教师个体主观因素方面的分析。
下面,分别选取有代表性的研究进行分析解读。
杨启亮从传统因素入手,指出由于人们习惯性地认为教师在教育中的角色和位置是至高无上的,曾被列为天地君亲师,被作为传统社会中伦理道德合法性和合理的依据深入人心,并被积淀传承下来。
由此,在人们的观念中,教师的主体性似乎无可置疑,但事实情况并不如此。
在教育实践中,教师只具有这种被道德和精神绑架的工具性的主体性,至于真正意义上的、内在的价值倾向和成就动机,良心、良知体悟及自我实现的追求并未受到重视。
郑宇红基于社会环境因素,指出当前学校教育内部环境制约、教师教育存在的问题以及与教育科研的隔绝等都是造成教师主体性缺失的原因。
她认为过高的社会期望给教师带来的繁重工作压力和心理压力导致了教师疲于应付,传统教育观念制约、教师主体性发展的理论研究欠缺等封闭了教师主体性的发展;另外,标准化的教学管理、以升学为目的教育状况和奖惩性教师评价制度等都是影响教师主体性发展的因素。
钱家荣分析了教师主体性遮蔽的个体原因,认为在实际教育工作中,多数教师或是被动的消极适应,或是在自己的经验中拒绝走出来;也有部分教师选择在继承中安稳度日,消怠的思想消解了创新的冲动;也有部分教师乐于从众从群,在重复的工作中消解了个性和创造性。
因此,“唯书、唯上”成为大多数教师的普遍状态和生存模式。
(四)教师主体性建构策略
邓友超、李小红重视教师日常工作的重要性,基于教师主观因素的激发和自觉性的启迪,认为教师可以通过主动参与课程开发、自觉进行反思性教学、积极开展教学行动研究,让“潜在的”“委任的”主体性成为“现实的”“自我追求的”主体性。
课程改革被认为是教师成长和发展的重要领域。
研究者们专门从新课程视域探讨了教师主体性及建构问题。
谢妮的研究从改进教师的教学观念、参与开发校本教材、开展实施教学实验和加强教师教育改革等几个方面论述了教师主体性回归的途径。
培训作为教师继续成长的有效途径,也是加强主体性建设的策略之一。
范立双等人的研究指出,可以通过在培训课程中充分采取发展教师主体性的内容,有针对性地分层办班、分类培养,加强教师主体性发展的实践指导等方法来提升教师的主体性。
还有研究者从学校文化的视角阐述了教师主体性构建的途径,认为学校文化的同化功能能够为教师主体性发展提供良好环境,学校文化的引导功能把学校的核心价值观内化为教师的自觉行为,学校文化的激励功能发挥教师自身的主观能动性和创造性,学校文化促进功能促进教师主体间的交流与理解。
因此,学校应该积极建设学校研究文化,在反思实践中促进教师的主体性发展。
四、教师主体性研究的不足与展望
在全面深化教育改革,大力促进教师专业发展的背景下,教师主体性研究取得了长足的发展,在教育教学中也得到了重视和积极的实践。
但通过文献的整理和综述,发现在研究方法的多样性、研究视角的丰富性和研究内容的深度等方面仍然存在一定的局限。
基于文献分析的基础提出未来研究的一些建议。
一是研究方法、研究视角比较单一。
已有的文献几乎皆是以思辨的方式,对教师的主体性及相关问题进行的形而上的研究,而采取定性或定量的实证研究屈指可数。
另外,从研究视角来说,已有的研究多是从教育学视角开展的研究,而基于更为基础的哲学视角的研究比较少,且不够深入,社会学、心理学视角的研究更是寥寥无几。
因此,未来的研究可以更多尝试采用实证研究的方式,如个案研究或定量研究方法去发现、归纳和总结教师主体性的共性特点及实践路径。
研究视角应当更加丰富,采取多视角、多角度的方式对教师主体性问题进行综合研究。
二是研究的深度还不够。
目前关于教师主体性研究大多数仍停留在经验认识的基础上,进行的是泛泛而谈式的研究,整体研究结构、逻辑框架比较松散,分析过程较为空泛,如在谈到教师主体性的特征时,只是分析了自主选择性、能动创造性等特征的内容和表现,并没有探讨这些特征之间的逻辑关系等更为深层的问题。
另外,研究的深度不够还体现在关于教师主体性问题的理论研究不够,问题自身的理论建构不足,导致了教师主体性研究和发展的基础不牢靠,后劲不足。
以后的研究应当加深问题的理论研究,深入发掘研究的理论基础,并在研究中试图建构关于教师主体性发展的理论模型。
三是主体性培育途径的分析和研究不够全面。
目前关于教师主体性培育的研究还存在“外在评论”的倾向,在影响因素的分析方面也多是从政府、社会、学校等外部环境进行探讨,而缺少教师主体性实现内在逻辑的辨明。
另外,主体性的培养立论不够全面,已有的研究多是基于教师主体性的个体性维度进行培养路径的选择,而人终究是作为集体的产物,尤其是教师是作为政治人的存在,在共同体或是集体的氛围中实现主体性的培育才是科学、合理之路。
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