国语文统整教学的统整在哪里.docx
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国语文统整教学的统整在哪里
国语文统整教学的“统整”在哪里?
台湾 赵镜中
一、前言
时序迈入21世纪,政府正挥动教育改革的大旗,推动一波波的教改活动,标举着教育的目的是在培养学生带得走的能力,而不是背不动的书包;教育的意义是要训练学生能独立且成功的面对未来生活的挑战。
整体说来,教改的方向是正确的、进步的。
但是,当我们认真去检视攸关教育成败的国家课程标准或纲要时,却发现诸如:
注音符号教材的编辑,需配合综合教学法(八十二年版);生字和课文字数应就难易程度适当分配,力求合理……(九年一贯课程纲要);第一、二阶段教材之单元设计以阅读教材为核心,兼顾聆听、说话、作文、识字及写字等教材的联络教学,以符合混合教学的需要……(九年一贯课程纲要)等规准。
这不禁又让我们感到无限的忧心。
国内的语文教育学者,似乎仍然在用过往的价值体系、教学模式来思考现今的教育问题,漠视一个新的时代(后工业时代或称之为知识社会)已悄然来临。
不容否认的,工业社会与后工业社会(知识社会)无论是在社会型态、价值系统、成就要求上,都显现出很大的差异。
例如:
工业时代的学校,较不重视学生自主性的学习与活动,认为那是一种无效率的学习模式。
因此,强制大家使用统一的教材,学一样的内容。
用齐一的标准和齐一的动作,完成同样的工作(DanielGreenberg,1999,丁凡译)。
而所采用的教学模式也是仿效工业加工生产的模式,强调系统知识的重要性,并将系统知识分解为小部份、小部份的单元,不断反复练习,以达到所谓精熟的状况。
然而,面对后工业时代(知识社会)来临,越来越多的迹象显示,学校的学习状况(指课程内容与教学方式)已不符合新社会所要求的创新、应用与开放的精神。
如果我们的教育改革还是停留在旧瓶装新酒、换汤不换药的表面效度的改变上,那面对21世纪知识社会的挑战,我们将很难全身而退。
因此,我们必须沉重的呼吁,只有当教育人员对未来的社会进行宏观的了解,认知到未来的社会可能是个什么样子的社会,需要的是什么样的公民,才有可能进行有意义的教改讨论。
本文即是在如是的基础上,对语文教学进行一次较宏观的检讨与思考,尝试为语文统整教学找寻立论基础并坚定统整教学的精神与特色。
二、语文教学的现况与挑战
思维的转变,或是风气的形成,往往是有迹可循,有它的背景因素。
新思想、新风气并不一定就是全新的发现,它可能早就存在而为人所普通经验到,但由于时空背景的不同,而为大多数人所忽略以致淹没不彰。
但当时机成熟,新思维、新风气自然水到渠成,蔚为风潮。
语文统整教学可能就是这样一种教学的新思维,它事实上存在于每一个人的成长经验中(试想婴儿在成长学习的过程中,何尝有课程、教材、及专业教师的教学,但大部分的儿童都学会了口说语言。
儿童口说语言的习得是在一个真实、完整的语言环境中,统整学习来的。
)但却长久遭人遗忘──遗忘了我们是怎样学会语文的,而舍本逐末的去寻求更有效的学习方式。
以下将从语文教学现况分析及知识社会对语文教学的挑战两方面,来论述语文统整教学的必要性。
(一)语文教学的现况分析
1.语文教学的内容
现行一般课堂中语文教学主要着重在语文知识、技能的练习,所实行的多半是拆解式、分部式的学习,重点在学生能熟记这些语文知识、技能。
教学的内容大致可分为:
识字教学:
随文识字、注音识字、提前读写
阅读教学:
通读课文、讲解生字、新词、逐段阅读分析课文、划分段落、归纳段意、概括课文主旨大意、归纳文章的写作特点
说话教学:
看图说话、发表生活经验、设计情境练习说话、报告、演讲、戏剧表演
写作教学:
先说后写、我手写我口、组词、造句、连篇、看图作文、仿作、助作、共作、创作
听、说、读、写相关的语文知识、技能确实是语文教学的主要内涵之一。
然而须注意的是,这些知识、技能并非是独立存在的,而是有它的使用情境与背景意义,如果忽略这些情境与意义,只是孤立的学习语文知识与技能,事实上并不能真正培养出学生使用语文的能力。
2.一般语文教学的流程
由于目前语文教学中教师对教材的依赖依然很深,所以传统的教材教学流程,仍然是课堂中教学的主要活动。
相关的教学活动都是围绕着课文进行,一般传统课文教学的教学流程大致如下:
(1)课前预习
(2)概览课文
(3)大意探讨 (4)生字新词练习
(5)内容深究 (6)形式深究
(7)延伸讨论 (8)仿作练习
如是固定的课文教学流程,在语文学习上可能产生的的偏失包含有:
()1教学程序过于呆板;
(2)教学形式过于枯燥;(3)学生主动学习能力降低;(4)忽视教材的局限性,使教学更形困难等。
影响所及,造成学生学习兴趣的低落,学习效果不彰。
更重要的是,因为教材与教学流程的固定化,学生对语文的创造性与应用能力明显低落。
3.现行语文学习的生态环境
语文在生活上会发生作用,正是因为人需要表达,想要了解新事物。
在学校里的语文课程,也应让学生为了自己的生活和学习的需要而使用语文。
但现行学校语文学习似乎脱离了这样的基本需求,而倾向一个以专家系统规划设计的课程与学习方式来进行教学。
这样的语文学习生态环境,可能呈现出以下不利语文学习发展的现象:
(1)孤立、贫乏的语文教室
学生被拘限在成人为儿童量身打造的课程、教材与教学环境之中。
语文学习的内容与外在世界脱节,教室成为语文的孤岛。
为了便于成人操弄语文,儿童被放置在一个由专家规划的语文系统中,剥夺了儿童藉由语文与外在世界的接触的机会。
教室里只有同侪间横向的关系,缺乏与社会互动的联系。
(2)设计、包装的语文课程
在教室中孩子背负沉重而无趣的学习重担,面对的是抽象而生冷的知识与技能的学习,以及高成就的期待和摧毁性的评量。
不仅学习内容、时间,由成人规划,甚至连学习的方法、进度也被成人设限(参见前列课程纲要内容)。
孰不知孩子的成长,必须累积大量的经验,才足以应付社会的挑战。
过度对学习时间、学习内容的切割、分段、限制、包装,将会伤害孩子本能的学习能力。
(3)分割、限制的语文学习
成人以专业的观点,将语文学习分割成不连贯、零碎的部分,让儿童囫囵吞下这些零碎的知识,儿童无法整体学习与日常生活相关的语文,语文因此变成一堆无意义的符号。
又由于对标准性的坚持,使儿童特有的冒险、探索精神消失无形。
(二)知识社会来临的挑战
跨入21世纪,我们的社会正经历一场广泛而深刻的变革,那就是伴随着微电子、计算机、电信、生物科技等新兴科技的彼此结合,以及相关基础科学的突飞猛进,所造就出的一个以知识为基石的社会。
相较于工业社会以土地、黄金、石油、工厂为社会主要的资源,新世纪的资源,不再是这些有形的资源,代之而起的则是无形的资源──知识的产生、应用与开发。
也就是说,知识已取代土地及能源的地位,成为社会发展的基础(C.Leadbeater,2001,李振昌译;L.C.Thurow,2000,齐思贤译)。
换句话说,知识社会已随着科技发展的脚步悄然掩至。
不论我们接受或是排斥,知识已成为扮演驱动社会变化的主要角色,知识社会的来临将正以切身而紧迫的方式,向我们提出一系列的挑战。
迫使我们必须重新去思考:
如何定义知识、如何看待知识、如何管理知识?
更重要的是如何有效的学习与创新知识?
在这样的时代,关系到社会知识基础建设的教育就更显重要。
而知识社会中,两个主要的枢扭能力──学习与创新,都需要从教育的根本着手改变。
明显的,传统的教育方式已很难适应新社会的要求。
在工业时代,成功是有明确的指标的,因此教育系统必须从小灌输这些方法和指标,使孩子走上成功的路。
人们不把犯错视为学习的机会,极力避免孩子摸索、尝试的时间,以专家归纳的所谓的有效学习模式进行教学,以提高孩子的成功率。
后工业时代教育的目标则完全不同。
生存不再是个问题,面对社会不断更新、转变,组织与创新成为后工业时代社会与教育所注重的能力(DanielGreenberg,1999,丁凡译)。
资讯快速传递、知识加速累积、重视知识的创新与管理、强调终身学习等,是知识社会的主要特征。
这些特征对社会所产生的强烈冲击,也迫使我们必须认真思考:
面对未来的社会生存,所要求的基本能力是什么?
并从而确立新世纪教育的重心方向。
联合国教科文组织在《Learning:
TheTreasurewithin》一书中即提出了未来教育的四大支柱:
学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存(UNESCO,1996)。
这四大教育支柱可说是对未来教育的内涵和目标的重要指标。
归结知识社会的特征,并参照四大教育支柱的精神,可以合理的推测出未来社会所要求的基本能力大致有:
(1)终生学习的能力;
(2)协同合作的能力;
(3)管理知识的能力;(4)发明创新的能力;
(5)解决问题的能力;(6)有效沟通的能力。
而九年一贯课程纲要中,也明确的标举出十项基本能力作为国民教育的目标。
面对后工业时代随着科技的发展,所造成的知识快速传递、知识加速累积等现象的愈来愈明显,无可避免的对教育也产生了强烈的冲击,例如:
学校(教师)功能、地位的改变,学校、教师不再是知识唯一的来源。
学生学习形态也有所调整,学习形式由课堂教学转变为远距教学,学习方式由传统的听讲学习转变为强调实作的学习,学习内容也由重视知识的记忆转为着重能力的发展等。
知识社会的来临,对语文教育也造成相当的冲击更可从以下几个方面观察到:
(1)由于传讯科技的发达,造成口语交谈重于书面沟通。
(2)强调功能性(实用性)的读写,不耐长篇大论。
(3)随视讯呈现形式的改变,网状阅读取代线性阅读(如:
窗口)。
(4)强调语文的创发性(如:
新词汇的产生)
(5)重视信息取得与组织的能力
这些现象有些已具体而微的浮现在社会里或教室中,不断的挑战传统的语文教学理念。
例如:
电脑输入法与笔顺笔画教学,多媒体教学与单篇课文教学,新语汇的创发与标准语词。
总括来说,新世纪语文教学的取向应是以培养语文能力为中心的教与学。
语文能力不只是知识与技能,而是在知识学习和技能培养的基础上,能进一步组织、运用并发展智力的能力(施仲谋,1996)。
因此,教师必须重新思考什么样的条件(环境、教学方式等)才适合这样的语文能力发展?
三、语文统整教学的理念
要怎么收获,便须怎么栽。
21世纪知识社会来临所要求的公民基本能力,成为现今教育主要的教学目标。
为了达到这些目标,培养学生这些基本能力,相应的学校教育的教学方式势必有所调整。
例如:
终生学习是知识社会的一项特质,也是新世纪公民必备的一项能力与要求,但是如果学生在学习的过程中对学习产生了排斥、厌恶的感觉,或害怕学习,那如何能要求学生保持终身学习的意愿?
又如:
发明创新的能力,如果在学习的过程中过度重视标准性、齐一性,不鼓励学生尝试新的可能,那要求学生具有创造发明能力不啻是缘木求鱼。
再说解决问题的能力,如果课堂教学的内容都是一些零碎的知识、或由专家为学生量身打造的虚假情境,当学生一旦离开教室,面对真实的生活,又如何可能具有解决问题的能力?
由是可知,随着新时代的来临,传统的教学模式必须要有所调整,以因应社会的需求与挑战。
但这样的调整(例如从分布练习到统整学习)不一定是全新理念的建松,它所应用到的学习理念与做法,其实回归到真实的语文场域中,或是多观照素朴的经验,也许就能寻到一些蛛丝马迹。
以下将从语文本身的意义与功能,以及经验性的观察,来论述语文统整教学的必要性。
(一)语文是整体的
语言是无法从社会情境中或真实的使用情况下抽离出来的,如果语文脱离了使用情境,那语文将变的不易理解了。
例如:
口语沟通的过程,不单只是语音的发声,还包括了说话和听话的人,他们的目的和意图,以及沟通的场所、社会背景等非常复杂的因素考量。
当我们说话时,每一个字的意义均不只是它字面的意义,还包括它的声音、说话时的表情和肢体动物等等。
同一种声音配合不同的肢体动作,可以代表完全不同的意义。
如果我们只单独的理解整体语言的一部份,往往会造成误解。
读写活动和口语沟通一样的复杂,只是在读写活动中通常只有读者或作者一方在场,所以书面文字更需要依赖文章本身所提供的线索,来帮助读者或作者建立理解的情境。
传统语文教学认为学生先得学会发音才能开始说话,先得学会认字、识词才能开始阅读,先得学会笔顺、笔划才能开始书写。
然而,在语言发展的过程中,我们往往是先注意到使用语文的目的(要表达些什么?
想要了解什么?
),然后才因着使用的目的,去思考各种可能的表现形式(C.Weaver,1990;C.Edelsky,B.Altwerger,&B.Flores,1991)。
有的人认为口头语言比书面语言容易学,所以学生在学校里学习书面语文常常遭遇困难。
事实上,书面语文并不比口头语文难学,而两种语言的学习方法也没有不同,只是如果硬将书面语文拆成字、词、句、文法等细节来教学的话,那反倒把原本容易的事变得困难了。
所以说,人类语文的活动本就是有意义的、完整的。
是故,语文学习也应是由整体开始,因功能而启动,然后才逐渐进入局部细节,思考表达形式。
因此,想让学生语文学习变得容易,就必须帮助学习者从整体出发,再去注意语言的细节(K.Goodman,1998,李连珠译)。
(二)语文学习应重视功能与意义
人创造出语文,以这些原本无意义的符号(字音与字形)来呈现思想,表征经验、感觉、情绪和需要。
每一个人从出生的那一天起,就在试着解读别人、了解别人,也试图用各种符号表达自己,让别人了解我们,语文成为人与人之间主要的沟通工具,也是人类求生存的工具之一,其动力完全来自人对沟通的需要。
人类社会藉由语文来累积学习经验,不同的社群、文化透过语文逐渐建立起自己的价值观、生命观及世界观。
所以当我们掌握一种语文时,同时也掌握了该语文所代表的文化意涵,语言是人进入所属文化、社会的通行证。
语言和其他符号一样,都是文化团体的社会历史产物,这是社会里每一份子合作努力所创造出来的结果。
因此,语文必然是存在于社会文化的情境中。
而语文最中心的目的,从它萌发的那一剎那开始,就是为了沟通、社会接触、和影响周围的个人(L.E.Berk&A.Winsler,1999,谷瑞勉译)。
语言的主要功能在沟通,但每一个人对某一个词汇都会形成他自己的意义。
而且这个意义并非一成不变,而是会随时修正、改变的。
一个符号被大家共同使用,并不代表这个符号在每个人心中具有同样的意义。
所谓意义泛指一个词汇代表的定义、暗喻、联想和价值。
例如:
有人愿意让你搭便车,载你一程,对你说:
“我可以载你去,我有一部宾士。
”在这里“宾士”一词的意思就有不同的解释。
当人跟人试图沟通时,必须不断的在脑海里,重新解读每一个词语所代表的意义,并判断对方是否也赋予同样的意涵。
维高斯基即指出:
一个词从句子中获得它的意涵,句子从段落中获得它的意涵,段落从书中获得它的意涵,而书则从作者全部著作中获得意涵(L.S.Vygotsky,1986)。
但是,沟通不是每次都能成功,沟通失败的主因即在于未能正确解读语意,及语文这外的符号。
语文虽然具有浓烈的社会功能色彩,但是,语文仍然具有相当的个人特性,每个人的说话方式、腔调不尽相同,书写的习惯、风格也不同。
事实上,语文的发展一直是在表达与沟通,这两项社会与个人的需求上拉扯前进的。
尽管个人可以创造表达所需要的语文符号(如:
三好加一好、粉好),但如果这些语文符号只属于我自己,它就无法满足我们与他人沟通的需要。
所以语果个人可以创造表达所需要的语文符号,即在于未能正确解读语意,以语文要达到社会沟通的目的,就必须在使用的情境中有一完整的系统、规则,并得到大家的认同。
这些系统、规则是无法完全靠模仿、背诵学会的,必须让孩子从真实的经验中归纳、推断出来。
由是可知,语文不可能脱离功能与意义而存在,因此语文教学也应让学生了解到这层关系。
此外,语文除了社会沟通的功能外,还可以为个人提供的功能包括有:
·在学习中获取资讯
·解决生活中的问题
·利用语文来传递资讯
·进行有效的社会互动
·满足个人的兴趣
(三)学习语文应用语文学习是同时并进的
学生在学习语文的同时,也透过语文学习其他的事物。
如果课堂里的语文学习只把注意力放在“为教语文而教语文”,或是枝节零碎的语文小片段的教学上,那语文学习将变得困难(K.Goodman,1998,李连珠译)。
事实上,儿童学习语文时,他们想做的只是学习沟通意义(获取信息和传递信息)。
为了让学生成为一位真正的语文使用者,学校的课程设计也应适度的授权学生,让学生成为自己学习过程中的主人,一方面利用语文学习自己想学的内容,一方面在学习的过程中发展相关的语文能力。
在语文的发展过程中,并不存在哪些语文技巧应先发展,哪些语文技巧后发展的问题,亦即无所谓的次序性。
一般所谓的先学认字再学阅读,先学阅读再藉由阅读学习新知识,或先学写字再学写文章的说法,其实是一种错误的观点,这两者事实上是同时发生的,所以应进行统整的教学。
简言之,语文学习无论是从意义的观点或是从沟通的观点来看,均不应该把语文的学习独立于借语文来与生活、社会接触的实用功能之外。
换个角度说,个人语文能力的发展正是因着借助语文与社会发生关联,借助语文学习新知的过程,一步一步建立起对语文有效运用的能力。
语文对其他学科学习的帮助,可从两方面来看:
一是提供学习资源,丰富学科内容,引发学习兴趣,深化学习效果(属阅读层面)。
一是借助语文来呈现思想、表述知识内容(属说、写层面)。
所以,学习语文和用语文学习实是一体的两面,此固然肇因语文本身特有的性质——语文是沟通的主要工具。
但另一方面从学习的观点来看,有意的学习必须是有目的、有动机的,学生为了学习某项新知或技能,必须用到语文这项工具,在学习新知的过程中,对于语文这项工具的性质、技巧,自然也会精熟。
所以语文学习不一定只有在语文课中才能进行,在其他学科的教学活动中,亦包含有语文的学习与应用。
四、语文统整教学的“统整”内涵
在探讨语文统整教学的内涵前,有必要对学习的概念作一澄清。
学习,在传统的观念里,往往被看做是个人心智发展的一个过程,只具有工具性的意义,不代表任何文化的内涵。
这样的观点明显的忽略了社会文化的因素,事实上,学习本身即是一种文化情境,学习者是在一个完整而活泼的文化情境脉络中学习(蔡敏玲、陈正干译,1997;Edelsky,Altwerger,&Flores,1991)。
因此文化与个人的心智及认知发展有绝对的关系。
在学习过程中,文化合宜的行为将被学习者内化。
但学习者在此历程中,并不只是文化内容的复制者。
因为文化情境的脉络并非固定不变的,所以学习者在学习的历程中透过人际的互动,会不断的形成新的内容与形式。
此外,从人类的学习现象来看,学习本就是整体的、生活的,人类大部份的学习是以解决生活中的问题为出发点,而生活中的问题是复杂的,因此在解决问题的过程中,必须能运用不同领域的知识与经验以达成目标,知识领域的划分在此是没有意义的。
据此观之,现行的教学方式在学习的引导上,似乎过度重视教学者教导的角色,以及学习内容的分科性、局部性和标准性,却忽略了学习的文化性、学习者的主体性、及学习者建构学习历程的参与性。
语文是沟通、学习的工具,也是文学、文化的表现。
语文的学习越自然、越生活化,越容易学得好(K.Goodman,1998,李连珠译)。
但现行课程无论是教材或是教学,都过于僵化,脱离了真实语文的功能与情境。
所以,在设计教学时,应把握统整的精神,设法让语文学习回归到自然、真实的社会文化环境中,一方面让孩子找到语文学习的动机与乐趣;一方面也提供学生更生活、更实用、更有趣的学习内容。
是故,语文的统整教学,并不仅是把听、说、读、写的语言形式统整在一起就叫做统整了。
重要的是要把语文学习回归到语文的功能性、社会性上,这样的统整教学具有以下几层意义:
1.听说读写的技能操作是自然发生的,自然联结的。
2.学习语文和借由语文学习新知识,二者是同时发生的。
3.学习的过程是解决问题尝试错误的过程,无所谓准备度的问题。
4.学习的出发点是学习者的需要(实用或情感上)。
5.学习的内容是跨学科的。
至于语文统整教学的具体内涵,以下将就语文发展和语文学习的观点加以说明。
(一)统整听、说、读、写的教学
从语文本身来看,语文学习统整是必要的。
语文能力是由一些独立而又关联的能力构成的(不论是以听、说、读、写四种技能来架构语文能力,或是以审美、认知、规范来标志语文整体能力,抑或是以知识、技能、思维来描绘语文能力),但基本上都承认语文能力是一整体性能力。
语文既然是整体不可分割的,那听、说、读、写等语文的表现形式,也应整体的看待。
从真实的社会语文活动来看,听、说、读、写程序上是混合的,而且会因着不同的语文使用情境、需要而有所选择,选择权在使用者身上。
因此,在教学上不应单独的区别或处理,而应创造丰富多元的语文使用机会,一方面从实际操作的活动中,丰厚学习者对听、说、读、写的能力。
另一方面则借以培养学习者灵活选择语文表现形式的能力,以有效的达成沟通(或解决问题)的目的,从而帮助学生发展整体的语文能力。
(二)以语文能力统整语文知识、技能
统整教学的设计,是为了帮助学生发展整体的知识、技能和学习能力,以补救分解式教学的零散学习。
故而,统整教学的设计应从整体的观点来思考,关注的是整体能力的发展,而不是知识、技能的记忆。
就此观之,统整教学的目标在于:
·在日常生活及学习活动中,发展学生有关语文功能的知识。
·发展学生使用书面语言和口说语言的能力,藉以传递他们自己的观点,以及自主的获取所需的信息。
·发展学生运用书面语言和口说语言来解决日常生活问题的能力。
包含:
运用语文学习学校中其他学科,扩展个人的校外生活,与社会良好的互动,发展个人的兴趣等,并从而培养儿童使用书面和口说语言的自信与意愿。
(三)以语文统整生活和学习
语文必须在使用中发展,而不能仅依靠语文课程的教学来达成语文学习的目标。
语言的发展需要可供讨论、阅读和书写的题材或事物,才能引发孩子的学习兴趣。
生活中的事件是语文学习发展的良好条件,可以提供孩子将语文与社会活动作适当的联结。
因此,教师应鼓励学生多利用语文来管理、组织日常生活作息,多利用语文来表达自己的感觉与需要(李连珠,2000)。
在学科学习上,由于语文是探究任何一门学科的基本工具,语文能力的不足,往往会限制了学习的广度与深度。
所以在学科学习的过程中应能适时的提供可能的听、说、读、写活动,将语文学习与各学科的学习结合。
因此,教师在建构语文课程时,可以主题(包含概念、事件或问题)的形式作为学生探究的核心,同时也以主题来联系其他领域的学习。
如此,一方面可以扩展学生对主题的相关视野,一方面也增加语文在各领域学科或不同情况下使用的机会,让学生更充分的掌握语文的功能性与实用性。
(四)以意义来统整教学活动
统整教学基本上应是以学生为中心的教学,学生应有权力、有机会参与课程的建构,也就是说课程内容必须是对学生有意义的,是他们所关心的、感兴趣的。
在活动进行的过程中,学生有学习的自主权和选择权:
有权选择自己有兴趣的主题、内容来学习;有权决定用何种语文形式来呈现自己的观点(李连珠,2000)。
所以,以意义来统整教学活动有两层涵义:
一是指课程内容对学生是有意义的,具有个人或社会目的的。
一是指学习材料是完整有意义的,不应是分解、零碎的。
五、语文统整教学示例探讨
以下所呈现的是双峰小学的范姜翠玉老师,带领五年乙班的学生以《哈利波特》这本畅销小说所进行的一次语文统整教学的示例探讨。
以一本小说作为教学的主轴,在现今的语文教学环境里可算是一大难题,它所可能面对的挑战包含有:
对学生阅读能力与习惯的挑战,对教师课程规划的挑战,对学校统一学习进度要求的挑战,更
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