以资料提升小学阅读能力和运用理解策略的能力.docx
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以资料提升小学阅读能力和运用理解策略的能力
以評估資料提升小學閱讀能力和運用理解策略的能力
研究報告書撮要
研究員:
羅燕琴博士(香港大學教育學院助理教授)
教育局教育基建分部
2010年
引言
本研究主要目的是發展一個適合香港小學實踐而有效的閱讀策略教學課程。
這個教學課程的教學和評估材料以全港性系統評估的閱讀測驗卷材料為主。
本研究另一個目的是探討中國語文科教師如何運用這些評估資料,促進小六學生學習閱讀策略的能力。
同時,本研究也探討中國語文科教師如何有效地教授小六學生運用閱讀策略,以提升他們的閱讀能力。
本計劃的閱讀策略教學設計包括教學理念、課堂規劃、學生活動、教學資料和評核資料,並附教學實踐的報告。
這個教學設計,主要是配合美國心理學會在1997年所修訂的學習者為本(Learner-CenteredPsychologicalPrinciples)的14項原則,強調照顧學習者的認知、動機、社羣互動和照顧差異(McCombs&Vakili,2005)。
本教材的設計理念
本研究的閱讀策略教學設計主要基於相互教學法(ReciprocalTeaching)的閱讀策略教學理念。
相互教學法(ReciprocalTeaching)是Palincsar及Brown(1984)根據社會建構主義理論而發展的閱讀教學課程,目的是通過老師和學生,學生和學生雙向的對話和討論,訓練學生四個閱讀策略,以提高學生自我監控和理解文意的能力(Brown,Campione,Webber,&McGilly,1992)。
研究結果顯示相互教學法能夠有效提升學生的閱讀能力(RosenshineandMeister,1994)。
相互教學法自八十年代以來,一直是西方閱讀課程中流行的重要閱讀策略教學課程之一。
相互教學法所涉及的四個閱讀策略包括﹕
(1)澄清:
要求學生解決閱讀時不明白的字詞或概念,使他們能夠了解文章的意思。
(2)撮要:
要求學生用自己的話表達所理解的內容要點,從中反思能否理解文章要點。
(3)提問:
要求學生就文章內容提出問題,自我檢視能否掌握文章內容重點。
(4)預測:
要求學生就已有知識及所知道的部份內容,確認「線索」,推測下文的內容,訂出閱讀的方向。
這四項閱讀策略,環環相扣。
讀者在閱讀過程中,可以運用這些策略,監控個人的閱讀過程,是否順利,能否理解文章的內容要點。
相互教學法強調學生在互動的環境中,主動學習這些閱讀策略(Palincsar&Brown,1984)。
學習相互教學法的初期,教師的角色至為重要。
教師需藉著與學生對話,提供有效的教學指引,解釋及示範如何澄清、提問、撮述、和預測文意。
接著學生輪流扮演教師的角色,在小組中負責帶領討論。
然後,由「小老師」和各組員透過討論,學會運用這些策略,從而理解文意。
過程中,教師須監控學生的學習進度,給予適切的指引,幫助學生逐步掌握四種閱讀策略﹔同時須因應學生的表現,調節介入的程度,直至學生能夠在小組中獨立運用這四種閱讀策略,監控閱讀過程,理解文章內容。
課堂有別於傳統灌輸式的教導,整個教學過程均著重教師與學生、學生與學生之間的雙向回應,以熟習四項策略。
教學過程中,教師與學生的對話應是具思考性,而學生可透過不斷提出個人的看法,以及與組員互相協商後取得新的見解,明白文章的深意。
本課程設計理念見圖一。
1.教學原則
根據全港性系統評估閱讀能力評估的數據,小六學生在理解篇章重要信息、歸納段旨和主題、推論作者寫作目的和言外之意的能力較弱。
本教材主要目的提升小六學生上述的閱讀能力。
因資源所限,只能夠集中訓練學生理解記敘文,所有篇章及考核題目,均來自全港性系統評估閱讀測驗卷。
在課堂中,教師藉着具思考的師生對話、生生對話,幫助學生掌握閱讀策略及文章深層意思。
教師也宜就學生在學習活動和課業上的表現,並因應學生的能力和進度,指出學生運用策略及理解深層文意的問題所在,給予具體而有效的回饋。
新的教學理念,強調教師不是知識唯一的解釋人,學生應負上學習的責任。
教師宜鼓勵他們以協作形式學習,共同建構知識。
教師更要理解不同能力的學生,可能有不同的學習表現,因此,教學要有彈性,學習內容亦應重質而不是重量,不宜因跟進度而犧牲有素質的學習內容和過程。
教師更要明白,學生主動參與課堂討論,思考學習內容,才能提高學習動機。
過程中,教師相互的協作和鼓勵十分重要。
教師一起備課,交流教學心得,共同解決所遇到的教學困難。
教師從實踐中學習,因應學生的表現,調節教學步伐,逐漸掌握相互教學法的教學竅門。
2.教學過程
相互教學法的四個閱讀策略,學生難以在初期便能夠綜合運用。
因此,本課程設計分兩個部份,第一個部份包括單元一至單元四,集中單項策略訓練﹔第二個部份是單元五,訓練學生綜合運用四個策略。
學生先個別學習四個策略,然後才綜合運用這四個策略。
教師的角色是監管學生能否運用這些策略,並不斷調適給予學生的教學指引,讓學生能夠逐漸主導閱讀活動。
教師藉著評估課業,診斷學生的閱讀能力,了解他們運用閱讀策略的情況。
然後,或是鞏固所學,或是就學生不明白的地方,補充解釋文意關鍵的概念,或是鼓勵學生就某些新課題深入探討。
圖一:
本閱讀課程的設計理念框架﹕
相互教學法
教師在教學過程中監控學生的表現及學習進度,並不斷調適給予學生的教學指引
教師提供適切的教學指引
監控學生的認知學習過程
教師就學生在學習活動和課業上的表現,指出學生運用策略及理解深層文意的問題所在,並給予具體而有效的回饋
藉着具思考的師生對話、生生對話,幫助學生掌握閱讀策略及文章深層意思
教師給予有效及鼓勵學生表現的回饋
教師直接教授及解釋四種閱讀策略
過程
讓學生掌握四種有效的策略及理解文章深層意思
教學原則
研究設計
受試對象
參與本計劃合共兩所小學,每所小學各2班小六。
本課程在甲校試行,乙校學生為對照組。
研究員在實驗組研究這個閱讀教學課程的成效,另外以對照組比較實踐學校的教學效果。
量度工具(附件一)
全港性系統評估閱讀測驗﹕實驗組和對照組學生在閱讀策略課程實踐前和課程結束後,作答全港性系統評估閱讀測驗卷,以評估實驗組學生的閱讀能力是否和對照組學生有差異。
研究過程(附件二)
研究員於2009年8月根據相互教學法的理論,設計5個閱讀策略教學單元,包括6篇TSA測卷篇章和課前及課後的閱讀評估。
整個教學設計共分14個教節。
教學內容著重訓練澄清、撮述、提問及預測這四項閱讀策略,以幫助學生掌握記敘文的主題。
教學設計(附件三)
教材及測卷於2009年10月至11月在三所學校的小六班進行預試,最後在2009年11月定稿。
本課程設計分兩個部份,第一個部份包括單元一至單元四,集中單項策略訓練﹔單元五訓練學生綜合運用相關的策略。
教學設計包括教師教學參考資料、學生工作紙、教學簡報及評核資料。
結果分析
全港性系統評估閱讀測驗表現
研究者以T-Test比較實驗組和對照組學生前測的平均數,結果顯示兩組的前測平均數並沒有顯著分別。
再以T-Test比較兩組學生後測平均數,結果顯示兩組學生有顯著分別。
可見實驗組接受相互教學法的閱讀課程後,在全港性系統評估閱讀測驗的表現,較沒有接受相互教學法閱讀課程的對照組佳。
訪問教師
研究員就下列四項總結教師對實踐相互教學法閱讀課程的主要感受。
最深刻的地方:
教師最深刻的是學生的進步﹕從不清楚怎樣掌握寫段旨,到開始有所掌握。
最高興的地方:
教師最高興是學生能夠真正學習,並能夠把所學用於實際生活上。
最困難的地方﹕教師因為不熟悉教材,所以花了不少時間理解教案。
此外、課堂活動着重學生自主學習,教師因應學生表現而給予支援和指引,教師難以在課前準備,因此,在課室中,教師要有很高的應變能力。
新的體會﹕教師學到綜合整理有關閱讀策略的知識,明白如何有系統教授學生閱讀策略。
訪問學生
研究員訪問了9位小六學生,現就下列四項總結學生對學習相互教學法這個閱讀課程的感受。
最深刻的地方:
大部份學生認為學習最深刻的地方是學習不同的閱讀策略,讓自己能夠進一步深入理解文章,找到主旨。
最高興的地方:
學生感到最高興的地方是能夠看到自己的進步,逐漸掌握四個閱讀策略,並能夠明白文意,有滿足感。
學習最困難的地方﹕不同的同學對不同的閱讀策略感到困難,在小組討論時遇到爭論,也會吵架。
幸而在學習的過程中,他們能夠逐漸解決這些難點。
新的體會﹕學生學會如何找段旨和主旨。
大部份學生都認為教學模式能夠提升他們的閱讀能力。
總結及建議
研究結果顯本研究設計的相互教學法閱讀課程,能夠提升小六理解篇章的能力,包括文意表層和深層的理解。
師生均感到獲益不少。
在開展課程的初期,由於教師和學生不熟悉新的教學模式和教學內容,所以感到吃力。
研究員多次觀課,每次觀課均能夠幫助教師進一步理解教學內容,建議可行的教學策略,讓教師逐漸掌握教的要求。
在單元三以後漸入佳境,教學活動有助維繫學習興趣,教師亦逐漸能夠因應學生習性和表現,指導和幫助學生逐步掌握四個策略,鼓勵學生投入課堂活動。
選取的文章全是來自全港性系統評估閱讀評估的篇章,內容能夠引發學生學習及討論的興趣。
學生學習相互教學法後,表示課程能夠幫助他們理解文章內容,所學的策略也可用於平日的閱讀材料和應付考試。
教學建議
這個課程尤具本土特色。
相互教學法的理念源於西方的學習和閱讀理論,研究員在設計這個課程時,深知課程如不能配合中文閱讀的理論、香港中文課程和香港學生的閱讀難點,難以在短時間取得成效。
因此,課程的具體內容與原來相互教學法的學習內容並不盡同。
為了配合記敘文的深層文意理解,研究員在設計課程時,融入其他閱讀理論。
在實踐的過程中,研究員因應教師和學生的不同表現,給予不同的具體意見。
一般中文教師並不熟悉相互教學法的教學策略和內容,因此,即使有仔細的教學材料,但因為資料不易理解,教師難以自己揣摩教授。
教節不足,亦影響學習成效。
建議基於本計劃教師實踐的資料,修改及重寫教學材料,增加具體教學及評估建議,並以學生在課堂和課業的具體表現,解釋如何評估學生的學習成效。
另一方面,可以設計一個有效的師資培訓課程,讓教師有系統掌握這個閱讀課程的竅門,提升教學的成效。
參考書目
Brown,A.L.,Campione,J.C.,Webber,L.S.,&McGilly,K.(1992).Interactivelearningenvironments:
Anewlookatassessmentandinstruction.InB.R.Gifford&M.C.O’Connor(Eds.),Changingassessments:
Alternativeviewsofaptitude,achievementandinstruction.Evaluationineducationandhumanservices(pp.121-211).Norwell,MA:
KluwerAcademicPublishers.
McCombs,B.L.,&Vakili,D.(2005).ALearner-CenteredFrameworkforE-Learning.TeachersCollegeRecord,107(8)1582-1600
Palincsar,A.S.,&Brown,A.L.(1984).Reciprocalteachingofcomprehension-fosteringandcomprehension-monitoringactivities.CognitionandInstruction,1
(2),117-175.
Rosenshine,B.,&Meister,C.(1994).Reciprocalteaching:
Areviewoftheresearch.ReviewofEducationalResearch,64(4),479-530.
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- 资料 提升 小学 阅读 能力 运用 理解 策略