能力指标解读转化理念及用之.docx
- 文档编号:3424791
- 上传时间:2022-11-22
- 格式:DOCX
- 页数:70
- 大小:524.96KB
能力指标解读转化理念及用之.docx
《能力指标解读转化理念及用之.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《能力指标解读转化理念及用之.docx(70页珍藏版)》请在冰豆网上搜索。
能力指标解读转化理念及用之
能力指標解讀、轉化理念及用之
綜合活動學習領域實例
李坤崇成功大學教育研究所教授
摘要
九年一貫課程以能力指標貫串九年,能力指標乃編輯教材、設計教學、擬定評量、及實施測驗的參照。
依據能力指標、學習評量、基本學力測驗與基本能力測驗測驗的意涵,發展出四者的關係圖。
以Mezirow的轉化理論、Cranton的導向轉化學習歷程、Yorks&Marsick的行動學習、溫明麗的基模互動與知識形成之辯證關係圖等偏理論層面的觀點為基礎,結合李坤崇(民92a、民92b)的概念整合式分析與核心交錯式分析、臺北縣與台中市的展開式、曾朝安(民90)的解剖式分析、陳新轉(民91)的能力表徵課程轉化模式、林世華的(民92)學習成就指標分析、以及近三年從事能力指標概念分析與鑽研多元化教學評量的實務經驗,提出兼顧能力指標詮釋與教學、評量的轉化歷程的「能力指標解讀轉化整合模式」。
此模式的解讀、轉化歷程依序為工具意義、溝通意義、解放意義、行動意義、回饋意義。
依據「能力指標解讀轉化整合模式」用之綜合活動學習領域,以國小、國中各一實例說明能力指標解讀、轉化歷程。
關鍵字:
九年一貫課程,綜合活動學習領域,能力指標,轉化
「九年一貫課程」強調培養學生帶得走的能力,而非純粹知識記憶的結果,教學重心以展現學生能力的教學與課程設計為主。
「九年一貫課程」以十大基本能力為課程目標的主軸,以三或四個學習階段的能力指標貫串九年,不以年級呈現能力指標而採學習階段,乃呼應學生學習落差、及學習非線性可循環來回的特性,更給予學校本位課程發展的空間。
九年一貫課程能力指標可分為三個層次,一為「國家(總綱)層次」,乃九年一貫課程總綱綱要中,闡述的十大基本能力;二為「國家(領域)層次」,乃各學習領域綱要中,列出的分段能力指標;三為「學校(教學、評量)層次」,乃國中小依據各學習領域分段能力指標予以解讀,並轉化為教學、評量。
基本能力是界定基本學力的重要依據。
基本能力可轉化為各學習領域的能力指標,作為課程設計與學習成效評估的依據;亦可發展為學力測驗,替代入學考試,或用來評估學校辦學績效(楊思偉,民88)。
「能力指標」在九年一貫課程的定位雖屬國家層級,國中、國小為落實於學校層級的教學與評量,必須研擬學校課程計畫,設計教學內涵與活動,實施教學評量均必須依據能力指標。
「能力指標」係指把學生所應具備的能力項目,轉化為可以觀察評量的具體數據,藉以反映學生的學習表現(楊思偉,民88)。
教育部(民87)「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」中列舉十項國民教育基本能力作為達成課程目標的指標,並要求各學習領域課程綱要的研訂,應列出該課程的定義和範圍、教學目標、基本能力(或表現標準)作為編輯教材、教學與評量的參照。
教育部(民92)之「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」,指出:
國民教育階段的課程設計應以學生為主體,以生活經驗為重心,培養現代國民所需的基本能力。
十項基本能力包括:
瞭解自我與發展潛能,欣賞、表現與創新,生涯規畫與終身學習,表達、溝通與分享,尊重、關懷與合作,文化學習與國際瞭解,規畫、組織與實踐,運用科技與資訊,主動探索與研究,獨立思考與解決問題。
壹、能力指標的意涵
「基本」的意義,就層次而言,基本指基礎、核心、重要的,而非高深、外圍或細微末節的;就範圍而言,基本指完整、周延的,而非偏狹或殘缺的(林世華,民88)。
「基本學力」乃學生在學校教育系統學習一段時間後,表現出的基礎、核心、重要的學習結果,此結果包含認知、情意與技能的面向,亦包括基礎性的學力、及統整應用基礎性學力以解決真實情境中問題的發展性學力(李坤崇,民91a)。
「基本能力」乃生存所需的基礎、核心、重要能力,生活所需的完整、周延能力;基本能力兼顧之知識與技能,並不限於知識內涵:
基本能力強調內化用之生活、工作、學習及自我成長(李坤崇,民91a)。
李坤崇(民91a)強調「基本學力」、「基本能力」雖均強調基礎、核心、重要的學習結果,但前者著重後天的學習結果而非先天的能力,強調學校教育的學習結果及致力學習知識技能,尚未到達內化到生活層次;後者則著重先天、後天的學習結果與學習潛能,強調不限於學校的學習結果,及著重學習結果的內化,用之生活、工作、學習與自我成長。
李坤崇(民91a)強調「基本學力」、「基本能力」雖均強調基礎、核心、重要的學習結果,但在先天後天、學習環境、內化等三方面則有差異,詳細差異詳見表1。
表1「基本學力」、「基本能力」的差異比較
基本學力
基本能力
先天後天差異
後天的學習結果,而非先天的能力
先天、後天的學習結果與學習潛能
學習環境差異
學校教育的學習結果
不限於學校的學習結果,包括家庭、社會教育。
內化差異
致力學習知識技能,尚未到達內化到生活層次
強調學習結果的內化,用之生活、工作、學習與自我成長
引自:
李坤崇,民91a,142頁。
「基本學力測驗」、「基本能力測驗」雖均檢核學生基礎、核心、重要的學習表現,但在目標、用途、評量方式、評量性質、評量內涵、評量人員、評量結果、評量參照等向度均有差異,詳細差異詳見表2。
表2「基本學力測驗」、「基本能力測驗」的差異比較
基本學力測驗
基本能力測驗
目標
檢核學生在語文、數學、自然、社會等領域內涵的學習結果
檢核學生在七大學習領域與平時日常生活表現的成果
用途
升學的依據
學生補救教學與增進學習成效,及教師改善教學的依據
評量方式
紙筆測驗
多元評量
評量性質
總結性評量
安置性、形成性、診斷性、總結性評量
評量內涵
認知為主
兼顧認知、技能、情意
評量人員
教育部
教師、家長、同儕、自己
評量結果
量化百分等級與T分數
量化、質化結果
評量參照
常模參照
兼具自我參照、標準參照、常模參照
九年一貫課程以能力指標貫串九年,然其與學生學習、基本學力測驗、基本能力測驗的關係,造成基層教師相當困惑,試著將整個基本能力的演化與學習、評量、基本學力測驗、基本能力測驗的關係圖,彙整成圖1。
九年一貫課程的課程目標衍生十大基本能力,七大學習領域與六大議題依據十大基本能力演化出其分階段能力指標。
「能力指標」雖把學生應具備能力,轉化為可以觀察評量的具體數據,以實際瞭解學生的學習表現。
然為求精確掌握各學習領域學習目標,宜將能力指標概念分析為細項能力指標,教師再依據細項能力指標,來擬定學習目標、設計學習活動、及實施學習評量,依據學習評量結果來回饋學生習得的基本能力與能力指標狀況,省思學習目標與學習活動的適切性。
教師將分階段能力指標解讀與概念分析到實施學習評量的歷程,乃教師充分發揮專業自主的歷程,然若無可供參酌的評鑑指標衡量教師專業自主的結果,可能造成偏差而不知的情況。
教育部必須依據能力指標發展出評鑑指標,做為教師自我檢核與基本學力測驗編擬試題的依據。
一、能力指標的功能
各學習領域的課程綱要之分階段能力指標,乃編輯教材、設計教學、擬定評量、及實施測驗的參照,具有下列六項功能(李坤崇、劉文夫、黃順忠,民90;李坤崇,民91a、民91b):
(一)出版社或學校編輯教材的依據
出版社編輯教材或學校自編教材,必須依據能力指標來編輯,教材內涵以達成分階段能力指標為目標。
教材編輯計畫宜先研擬九年的三或四個階段整體規劃,再提出分階段的詳細編輯計畫。
(二)教師確立學習目標與運用學習方法的前提
教師依據能力指標研擬教師教學目標或學生學習目標,經由各種學習活動,讓學生展現能力指標的能力。
呼應能力指標以學生為本位,教師研擬目標仍宜以學生為本位的學習目標撰擬。
(三)教師實施學習評量的準則
教師實施學習評量必須檢視學生達成能力指標的程度,教師奉能力指標為評量標的之準則。
檢視宜依據學習目標選取適切的多元評量策略,莫為多元而多元,莫為紙筆測驗而紙筆測驗,亦莫為廢除紙筆測驗而廢除紙筆測驗。
(四)教育部發展評鑑指標的根據
九年一貫課程賦予學校與教師專業自主,學校與教師將能力指標轉化到學習評量,若無參照資料,可能偏差而不自知。
教育部宜依據分階段能力指標擬定評鑑指標,可做為學校的重要參考資訊。
可見,教育部研擬評鑑指標仍應根據能力指標發展,不宜無中生有,或另起爐灶造成混亂。
(五)教育部發展基本學力測驗的基準
因應一綱多本的情境,基本學力測驗不應依據哪一個版本命題。
教育部實施基本學力測驗命題的內涵與方式,必須回應「一綱」方能避免多本的困境,而此「一綱」則為九年一貫課程十大基本能力衍生到各學習領域的分階段能力指標。
(六)學校實施基本能力測驗的準繩
教育部實施基本學力測驗,學校則實施基本能力測驗。
學校為瞭解學生達成各學習領域與六大議題分階段能力指標的程度,應於安置性、形成性、診斷性、總結性評量善用多元評量,以檢核學生基本能力,此即為「基本能力測驗」。
可見,基本能力測驗乃學校已運用的測驗,只是以往檢核課程標準的教材內涵達成程度,而實施九年一貫課程之後轉為檢核分階段能力指標。
二、能力指標的特質
各學習領域的課程綱要之分階段能力指標,乃由十大基本能力配合各學習領域的理念與目標衍生,能力指標的特質有四(李坤崇、劉文夫、黃順忠,民90;李坤崇,民91a、民91b、民91c):
(一)低標
能力指標乃課程目標要求的最低要求,亦即城市、鄉村、山上、海邊、離島區域的學生可達成基本能力。
能力指標植基於基本能力,而非理想能力。
雖然原先設定八成學生都能展現能力指標的能力為低標,但七大學習領域實際研擬時,是否遵循此低標原則,頗受基層國中小教師的質疑。
研擬者應與教師充分對話後適切修正,回歸低標之精神。
(二)活化
能力指標的本質是活的,學校可予以增加、補充、或分化,然學校應依據學校願景與特色秉於專業自主來活化。
此賦予學校行政人員與教師相當彈性,得以充分展現專業自主。
然若缺乏足夠專業能力,則專業自主將流於空談。
(三)階段化
能力指標依學生在各學習領域身心發展的狀況,劃分為三或四個學習階段,能力指標具有區別身心發展階段,進行縱貫聯繫與階段區隔的功能,呼應學生學習落差、及學習非線性可循環來回等特性,學校進行活化時,必須顧及能力指標的各階段內涵,方不致混亂。
(四)連繫化
能力指標雖然分成三或四個階段,但各階段能力指標具有「循序漸進、連續不斷、統整合一」的特質,循序漸進乃由淺而深、由易而難的學習歷程,連續不斷係各學習階段貫串連繫、環環相扣,統整合一則為以能力指標發展設計的課程具有九年統整性與合一性,不致於分崩離析。
(五)適性化
學校可依學校情境、家長要求、社區特質、與學生需要來研擬適性化的學習目標,落實能力指標可能出現目標相同,但各校作法與要求互異的現象,此現象適足以顯現適性化的教育。
貳、能力指標轉化的各家理念
Habermas(1984)以工具學習(instrumentallearning)、溝通學習(communicativelearning)來說明個體的學習。
工具學習強調學習去控制和操縱環境或其他人,以任務取向解決問題來改善工作。
溝通學習強調學習與他人溝通瞭解他人的意思,通常包括知覺、意向、價值或道德問題。
Rogoff(1990)強調知識的形成源自個人主動建構,而非被動接受或吸收;知識乃個人經驗的合理化或實用化,不是記憶真理或事實。
一、Mezirow的轉化理論
Mezirow(1991、2000)參酌Habermas觀點,從學習者如何解釋、確認、及重新組織其經驗來發展轉化理論(transformationtheory),認為轉化理論應聚焦於如何學習去協商和執行個體秉持的目的、價值、知覺、和意義,以獲得更佳社會反應、更深思熟慮的決定,而非無批評從他人吸收想法。
強調學習轉化,並非時常自發性的發生,且並非一定有效率,因此,必須藉由教學、學習以達成預期或賦予意義。
Mezirow(2000)認為成人學習強調背景瞭解、文化假設的省思、評估理由以證實意義,隨著環境的快速變遷,成人無法完全相信已知或信任的知識內涵。
轉化理論企圖解釋行動取向成人教育工作者的歷程,檢視意涵,並學習藉由先前解釋以創造一個新的或修正個人經驗意義解釋的歷程。
Mezirow(1991)提出成人學習轉化理論的四種不同類型,一為「經由意義基模學習(learningthroughmeaningschemes)」:
以學習者先前的意義基模為基礎,學習經由先前存在的習慣或刻板反應來類推、模仿,一項行為刺激另一項行為,只有特殊反應的意義基模才會引發改變。
二為「學習新的意義基模(learningnewmeaningschemes)」:
延伸或補充先前存在的意義觀點,創造新意義使得先前存在的意義觀點更為一致、適切。
此階段並未改變先前存在的基本意義觀點,只是延伸、補充、補強。
三為「經由轉化意義基模來學習(learningthroughtransformationofmeaningschemes)」:
對假設的反省學習,當對所瞭解的意義發現不適切或不正確,或對已存在的假設或信念產生動搖時,個體會開始反省假設,省思原有的意義基模,進行相似或類推性的意義基模轉化。
此逐漸成長轉化的意義基模能夠引導意義觀點的轉化。
四為「經由觀點轉化來學習(learningthroughperspectiveransformation)」:
由覺察、反省、批判先前曲解或不適切的意義觀點,轉化並重組意義觀點。
重新界定合理的假設,以解釋當前發生的意義基模,此即為解放學習(emancipatorylearning)。
Mezirow(1991)以成人學習轉化理論的四種不同類型,融合Habermas論述,將學習分為三類:
(1)工具學習(instrumentallearning):
學習控制與操縱外在環境或人所需的知識,著重技術性知識的取得;工具學習經由預測或觀察事件、物理或社會情境,來學習控制與操縱所需的知識,選擇策略的適切性影響有效控制的程度。
決定因果關係、任務取向解決問題乃工具學習的主要重點。
工具學習與實證證據乃溝通學習的重要依據。
(2)溝通學習(communicativelearning):
學習獲得理解社會情境的知識,著重實踐性知識的取得;溝通學習經由演講、寫作、遊戲、動畫、電視或藝術來學習瞭解周遭人事物,並與他人分享所獲得的結果,以贏得認可。
正確有效並非完全經由工具學習獲得的實證分析,而係經由理性對話的共識。
溝通學習旨在釐清溝通情境、多數人能瞭解的知識或內涵,可能涉及心理的主觀、社會語言學的訊息或社會規範,而非完全客觀的控制或操縱。
溝通學習與工具學習的主要差異在於工具學習過於著重共通的學習模式或二分法,溝通學習納入更多元的思維與獲得共識的對話,然而,多數學習均包括溝通學習與工具學習。
(3)解放學習(emancipatorylearning):
獲得理解自己、發展理性、並包含經驗與社會脈絡的知識,著重批判性知識的思考與詮釋;解放學習乃藉由批判性反省取得的知識,有別於客觀世界「技術性」學習或社會關係「實踐性」學習獲得的知識。
解放的知識源自反省式學習,而反省式學習涉及假設的評估或再評估,只要假設出現扭曲、不真實或無效等現象,反省式學習就會變得具有轉化能力。
Mezirow(1991)以圖2「解決問題」來詮釋轉化學習與反省學習,解決問題歷程始於存疑或有問題的意義基模,經由探索、分析、回憶直覺、想像來審視,記憶次新的認知解釋審視後提出建議性解釋、想像頓悟、及產生新的認知解釋,記憶新的認知解釋促使學習者衍生決定或行動。
整個歷程解釋促使原意義基模產生反省性的改變,納入心理、知識、社會語言學的意義基模,促使原意義基模精緻、補充或轉化而成意義觀點,每個解決問題的階段均會影響學習者的意義觀點。
Mezirow(1991)認為反省乃針對擬詮釋與賦予意義的經驗內容、過程或前提,予以批判性評估的歷程。
他將反省分為內容反省、過程反省、前提反省三類,前兩者促使信念與意義體系發生改變動力,後一者促使信念與意義體系產生轉化動力,當個體善用批判性省思產生認同或不認同意念時,即已開始詮釋意義,啟動轉化機制。
二、Cranton的導向轉化學習歷程
Cranton(1994)亦強調成人心理與認知發展,經常透過「反省」來逐漸增加先前的學習能力,並依據領悟來增強採取行動的能力。
Cranton(1994)衍生Mezirow轉化理論的概念,提出反省與意義觀點、學習範疇、及導向轉化學習歷程。
「反省與意義觀點(meaningperspectives)」(詳見表3)著重內容(content)、過程(peocess)與前提(premise),反省內容以「什麼(what)」為核心,反省過程以「如何(howt)」為核心,反省前提以「為什麼(way)」為核心。
「反省與學習範疇」(詳見表4)在工具的學習強調「因果(cause)關係」,溝通的學習著重「議題(issue)溝通」,解放的學習重視「假設(assumption)省思」。
導向轉化學習歷程分類(詳見表5)強調轉化學習的發生,乃由較不複雜的工具學習,到較複雜學習的溝通學習,終至最複雜學習的解放學習。
工具學習乃實證主義(positivism)取向,溝通學習、解放學習則為建構主義(constructivism)取向。
工具學習的轉化著重知識意義基礎的內容(什麼)、過程(如何)、前提(為什麼)的反省,溝通學習的轉化著重知識、心理學、社會語言學意義基礎的內容(什麼)、過程(如何)、前提(為什麼)的反省,解放學習的轉化著重知識、心理學、社會語言學意義基礎,引導成為轉化意義的內容(什麼)、過程(如何)、前提(為什麼)的反省。
表3反省與意義觀點的型式
觀點
反省
心理學
社會語言學
知識論
內容
我自己相信些什麼?
社會的規範是什麼?
我擁有什麼知識?
過程
我如何獲得自我覺察?
這些社會規範曾是如何發生影響?
我是如何獲得這些知識的?
前提
我為什麼會對這樣的知覺提出問題?
這些社會規範為什麼重要?
為什麼我需要/不需要這些知識?
引自:
Cranton,1994,p.51。
表4反省與學習範疇的型式
學習範疇
反省
工具的
溝通的
解放的
內容
事件間的因果關係是什麼?
關於這個議題其他人說些什麼?
我的假設是什麼?
過程
我如何以既有的經驗去確認其因果關係?
我如何在這些議題獲得彼此的認同?
我如何知道我假設是有效的?
前提
為什麼這些知識,對我來說是重要的?
我為什麼要相信這樣的結論?
為什麼我需要/不需要修正我的觀點
引自:
Cranton,1994,p.51。
表5導向轉化學習歷程分類
學習範疇
工具的
溝通的
解放的
複雜度
較不複雜學習
(複雜度向下逐欄遞增)
較複雜學習
(複雜度向下逐欄遞增)
最複雜學習
(複雜度向下逐欄遞增)
派典取向
實證主義(positivism)
建構主義(constructivism)
建構主義(constructivism)
內容
知識意義基模的內容反省
知識、心理學、社會語言學意義基模的內容反省
知識、心理學、社會語言學意義基模,引導成為轉化意義基模的內容、及過程反省
過程
知識意義基模的過程反省
知識、心理學、社會語言學意義基模的過程反省
前提
知識意義基模的前提反省
知識、心理學、社會語言學意義基模的前提反省
知識、心理學、社會語言學意義基模,引導成為轉化意義觀點的前提反省
重新整理自:
Cranton,1994,p.66。
Cranton(1994)以圖3「經由轉化學習歷程增加學習者的賦權」來闡述轉化學習的歷程,及從第一階段的初學者賦權到第四階段增加賦權、自治權的其各階段的策略。
第一階段乃對初學者鼓勵其自由參與、舒適的參與,並提供學習做決定的機會,促其增能賦權。
第二階段鼓勵學習者對假設提出各項質疑,提升自我意識,並引導學習者對假設提出挑戰,以增強學習者的批判性自我反省能力。
第三階段引導學習者對假設提出修正意見,激勵學習者的溝通與互動網絡,給予教育者所能提供的支持,並引導其執行學習行動,以激發學習者「轉化學習」。
第四階段則在綜合第二、三階段的著重批判性的自我反省、轉化學習,引導學習增強自主性、自治權。
Cranton(1996)更希望經由批判省思、自我直接學習、轉化學習,先改變個體,再造成組織改變,最後促成社會改變。
三、Yorks&Marsick的行動學習
Mezirow(1991)主張「解決問題」(見圖2)的終極目的在於付諸行動。
Clandinin&Connelly(1995)、Shulman(1986)強調實踐智慧,認為教師知識建構與呈現,只有在教室才能實踐。
轉化學習未能化為具體行動,則學習將流於空談。
Yorks&Marsick(2000)強調組織學習目標在轉化組織,行動學習係以小團體成員針對有意義的問題,直接參與介入以促進組織學習。
其以圖4「批判反省與行動學習金字塔」來說明行動學習與組織轉化的關係,「水準一:
隱含的學校」強調學習乃伴隨發生者,反省乃伴隨發生的、個人的,而非納入團體組織的計畫。
隱含的學校類似傳統管理結合行動的發展計畫,從研討已存在的參考架構中獲得心智習性。
「水準二:
科學的學校」乃著重從工作經驗學習的學習歷程,強調合作獲得共識,經由問題頓悟,創造新的意義基模。
「水準三:
經驗的學校」強調經由內容和過程反省,發展個人解決問題計畫,增強人際、管理能力。
「水準四:
批判反省的學校」乃經由內容、過程和前提反省,提升潛能與轉化心智習性,進而轉化個人和組織目標。
從水準一到四環繞問題頓悟的學習深度愈來愈深,學習的複雜、批判、脈絡愈來愈高,故組織與阻力在過程產生的的聲音將愈來愈多。
四、溫明麗的基模互動與知識形成之辯證關係
溫明麗(民91)闡述基模重組時,必須先有扮演外在客體「物質因」的表象基模(如辯證法的「正」)提供變動的素材,次有扮演主體行動「動力因」的過程基模(如辯證法的「反」)充當工具和動力,然後再操作基模的「自我規範」運作下,邁向知識的重建,形成一個新且更高層次的表象基模(如辯證法的「合」,另一個辯證「正」的),基模互動與知識形成之辯證關係圖,詳見圖5。
操作基模的功能在於整合客體知識的表象基模與暫時性動態平衡的過程基模,乃形成新的表象基模的心智活動。
在辯證的「自我規範」過程,知識重建目的為「增進理解」、「延續認知」,自我規範後的表象基模較基模重組前的心智結構,都會出現加深加廣的認知。
因此,能力指標轉化或可參酌基模互動與知識形成「正、反、合」的辯證關係歷程。
五、李坤崇的概念整合式分析與核心交錯式分析
李坤崇(民91b)收集國內綜合活動能力指標概念分析的方式,先提出「概念整合式分析」,後發現臺北縣與台中市發展的「展開式分析」,及曾朝安研擬的「解析式分析」,可整合出「核心交錯式分析」。
因而,發展出「概念整合式分析」與「核心交錯式分析」,兩者仍各有其優劣,教師可視其時間、能力、資源,採取個人分析、團隊分析,或建議由教育局輔導團分析供各校教師參酌。
(一)概念整合式分析
「概念整合式分析」由李坤崇(民90、民91b、民91c)逐漸發展而成,此種方式強調整合理論架構、銜接新舊課程、以及所有能力指標的統整周圓,優點為架構較嚴謹、概念較完整、及可彌補教育部所有能力指標的疏漏,缺點則係需高度專業素養,相當費時。
李坤崇(民92a、民92b)參酌李坤崇(民90)之概念分析經驗,經歷「能力指標分析與資料分析階段」、「整合與概念分析後細分階段」等兩階段,重新進行「概念整合式分析」:
1.能力指標分析與資料分析階段:
(1)研析「青少年發展相關理論」與剖析現行課程標準內涵:
教育部本於教育鬆綁理念,於課程綱要
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 能力 指标 解读 转化 理念