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教师适应性
如何提高教师对新课改的适应性
作者:
杨莉娟项纯李铁安
发布时间:
2010-6-11已经阅读107次
新一轮课程改革实施以来迄今已近10年,全面了解与把握当前我国中小学教师对于新课程的整体适应性状况,发现和解决教师在课程变革中遭遇的种种问题,无疑对于新课程的健康、持续推进,具有十分重要的现实意义。
如何提高教师对新课改的适应性
新一轮课程改革实施以来,迄今已近10年。
在实践中人们逐渐认识到,对于新课改的适应,教师教学观念的转变是前提,教学行为的改变是关键,教学能力是基础,教师情感和态度上的关注是动力。
我们应针对这些方面,更好地提高教师对新课程改革的适应性。
把握现状因势利导
谈及教师对新课程适应状况,不少校长、教研员和教师常常一言以蔽之:
“穿新鞋,走老路。
”这形象地揭示了不少学校和教师在观念和行为上的落差和悖离。
其实,学校和教师的真实状况远比这种简单概括复杂得多,根据不同的适应程度,可以将教师分为以下四类基本人群:
第一类人群———“穿新鞋,走新路”。
这类教师的表现是“入位、到位”的,他们对新课程抱以极大的热忱,对新课程的价值取向和理念有睿智的认识与正确的理解,积极在能力上提升、在行为上跟进,通过尝试与探索、反思与总结,在继承与创新、传统与现代间自如地穿行,逐渐达到知行合一的境地。
第二类人群———“穿新鞋,走偏路”。
这种“偏向”缘于观念上的“错位、越位”,他们是改革的拥趸者,虽然也表现出对改革的热诚,但由于在观念上存在诸多理解上的偏差或误读,而导致实践行为暂时偏离了“正路”,使课堂教学陷入“低效、无效”和“无序、无为”。
第三类人群———“穿新鞋,走老路”。
这类教师在主观上积极追随新课程,在思想上也高度认同新课程理念,但由于种种原因,尤其是自身缺乏新课程需要的关键性能力,使得他们被迫“走老路”。
第四类人群———“穿旧鞋,走老路”。
这类教师在课程改革中是“缺位”的。
尽管也在外界的强制下不得不参与到课程改革之中,但由于这样那样的原因,其心态是消极被动和不情愿的,其行为是游离和逃避的。
他们潜意识里对新课程的抵抗情绪较大,不愿承受自我否定的风险和痛苦,习惯因循守旧,因而受传统观念的影响依然根深蒂固。
对此,应理性与全面地把握当前我国教师适应新课程所面临的困境,抓住实现转化的契机,让第一类人群主动发挥其领头羊的作用,为第二类人群在理念上正本清源、正确导航,使之由“偏路”及时改到“正路”,给第三类人群以专业引领、能力提升、环境优化,尽早让他们走到“新路”上来,给第四类人群以理解与等待,更多地给予他们支持与帮助。
主动适应人文关怀
任何教育改革最终都要依赖于教师的理解与执行,依靠教师来发挥作用。
为此,我们需要从以下两方面来加以努力:
一方面,要让教师认识到,教育改革、课程改革传达的是一种先进的改革思想和指导理念,其目的在于实现学生和自己更好的发展。
这种改革是不断深入、持续发展的,贯穿于教师职业生涯全过程。
所以,对于改革不能固步自封,更不该消极逃避,而是应以积极的态度、开放的心态迎接新的事物,主动学习新理念、开拓新视野,敢于探索,积极创新,否则,迟早会被历史淘汰。
另一方面,要关注教师在课程实施过程中的情感、情绪,对他们在改革中遭遇的困难要给予同情与理解,更要给予帮助与支持。
几乎每位教师都会都感受到课程改革的压力,但不同区域、性别、学校类型、任职年限、任教学科以及进入课改不同时间段的教师,在课程改革中的感受和问题均不相同,其个人情感需求和专业发展诉求也有区别。
所以,要提升教师的适应性,满足他们的要求,就需要差别对待、分类指导、对等支持。
如对教龄短的新教师,应给予能力和实践操作上的帮扶;对于骨干教师,则给他们的专业成长和发展提出新的目标进行激励;对课改热情不高的中老年教师不能歧视、放弃,而是应该为其创造良好的工作环境,尊重他们的教学经验,理解他们的处境,激发他们改革的热情,既督促、鼓励他们努力学习提高,又要善于宽容等待。
总之,要让新课程实施的过程对教师而言,是一个既充满挑战又富于意义,既有否定自己的痛苦也有得到新生的快乐的过程。
提升学校文化适应性
学校是否具备一个良好的文化环境,不仅直接关系到课程实施的效果,而且对于教师改革压力的缓解和增强其对课程改革的适应性,都有着巨大的作用。
良好的学校文化首先需要一个强有力的课程领导,将宏观层面的国家课程改革,通过微观的课堂教学改革、教师变革体现出来,将普遍的课程改革理念和要求,与自己学校的差异进行适当的、有个性的调适,使之更符合学校和教师的实际。
无疑,课程领导者的智慧与胆识是至关重要的。
如果课程领导只会亦步亦趋地忠实执行,不问校情、不顾师情,必将难以让学校和教师对新课程形成认同。
良好的学校文化必然体现在学校管理的民主和基层教师的赋权上。
受传统文化和社会政治影响,我国的学校管理中一直少有自由平等的参与和研讨交流。
从某种意义上,这次课程改革,是一次教育民主化的运动,形成新的、民主的学校文化也是课程改革的目标。
这就要求学校的管理方式应以参与式的民主管理为主,赋予基层教师充分的自主权,教师和校长同是学校发展的主人,对学校发展负有直接的责任,教师有分享和参与决策学校重大事务的权利。
只有这样,学校才能成为民主、平等、对话、交往的场所,成为教师不断成长、专业不断拓展的地方,校长和教师对于课程改革的主动性和创造性也才能充分调动起来。
良好的学校文化必然重视教师的发展,始终为教师的专业化发展创造条件。
民主的管理奠定了合作、共享、和谐开放、学习进取的教研文化。
这种文化氛围鼓励教师进行尝试和标新立异,宽容失误和“忠言”;这种氛围也使教师在遇到困难时能得到及时的帮助,新人在这里得到点拨,老人在这里得到激励;这种氛围使教师更愿意做改革的主人,积极投入到改革当中去,而不是做改革的被动适应者。
调整方案加强保障
课程实施的过程是一个互动调适的过程。
一方面,课程实施者要努力使自己适应新的课程要求,提高自己适应新课程的各项能力;另一方面,课程的设计者和推行者也应通过对课程实践中出现的问题进行反思、分析和研究,对课程方案和实施进程作必要的调整。
通过这种良性互动,使课程改革更加完善和可行。
首先,应加强课程、教材的适切性建设。
当前教师对教材的适切性反响最为强烈。
一是教材版本过多,但大多数教材在质上都是大同小异,甚至雷同重复,教材本身的个性化、特色和针对性却很不突出。
所以,现在亟须严格教材准入教科书选用目录的门槛标准,真正将那些“经典的、精品”教材推荐给师生,加强教材编写的针对性,使教材真正适合本地域的学生使用。
其次,教师对综合课程尤其是理科综合课程的改革反响强烈,长期习惯于分科教学的教师认为自身对教材知识结构不适应,备课难,教课更难。
所以,可以考虑放缓此门课程的改革步伐。
再其次,就校本课程、综合实践活动的开发和开设现状,在不少的薄弱校和农村校,可谓差强人意。
一方面缘于教师的课程能力不足,另一方面教师工作负担过重,无暇顾及。
考虑到农村的特殊现状,对这两课的开设可不作硬性要求,待条件成熟后再定夺。
除此之外,当前各级政府对与新课程相配套的政策措施保障不到位,推进改革工作的体制机制不健全,教师编制、教学设施设备、相关经费等保障推进尚不充分,致使课程改革遇到了制度性和条件性障碍,严重制约了课程改革的步伐,也影响到教师对于课程的适应性。
在实施以上几项措施的同时,必须关注到农村课程改革和农村教师的适应状况,因为农村教育一直是基础教育的重点和难点,要想全面推进课程改革,解决好农村教育中存在的问题,必须被优先考虑。
(作者单位:
中央教育科学研究所)
《中国教育报》2010年6月11日
西部农村小学教师新课程――适应性调查研究
刘玉杰 杨令平
问题的提出
教师对新课程改革方案的适应性问题由来已久,研究表明,大多数课程变革方案付诸实施后并不像方案设计者所预想的那样乐观。
国外一项研究报告指出,一项变革方案被采用后,研究者将方案所要求的行为模式分解为12种具体行为,用测量工具对教师的行为进行观察测量,结果发现:
方案实施的量非常之低,只有16%,也就是说教师的行为只有16%符合方案所要求的行为模式。
20世纪60年代,美国进行的大规模理科课程改革运动,由于课程实施难度大,要求高,教师及学生都难以适应,大大降低了教学质量,结果课程实施遭遇失败。
目前,在我国推进基础教育课程改革的进程中,也存在着教师对变革方案可接受性的问题,他们常常处于抱着先进的观念认识,表现着比较落后的行为的矛盾状态,存在“知”、“行”脱节的情况,存在“穿新鞋,走老路”的现象。
可见,探讨教师对新课程改革方案的可接受性问题,对于课程改革显得特别重要。
西部地区是大贫困、大农村地区。
其经济、文化发展水平的滞后性与新课程理念与目标的全国统一性之间存在较大的不协调因素。
而作为课程实施者的西部农村小学教师对新课程的适应性情况如何直接决定着西部新课改的实施情况。
是不是所有的学校都有实施改革的条件?
是不是所有的农村小学教师都具备参与改革的素质?
是不是所有的学生都能在改革中按部就班地朝着改革的期望发展?
……随着新一轮基础教育课程改革的一步步深入,很多类似的问题都慢慢浮现出来。
每次下乡的时候,我都是带着对新一轮课程改革的信心与期望去体味我们的学校、老师、孩子,但每次回来的时候内心都很沉重:
新一轮基础教育课程改革关注人性,承认差异;所有西部农村小学一线教师对新课程改革都有一定的热情,但几乎所有的教师们同时也表示了很大程度的困惑:
班额大,课程资源不足,家长不理解,自己的素质跟不上,学生成绩受影响……“怎么办?
”
关注西部,关注贫困,关注农村中小学,不仅仅因为这是每位教育工作者的职责所在,更因为这里的教师是弱势中的弱势,他们对新一轮课程改革的认同现状触及了诸多最深层次的问题。
2005年4-5月间,我们对甘肃6个县部分农村小学教师新课程适应情况进行了调查。
从调查获得的情况看,在课程实施中,西部农村小学教师能积极接受课程改革的新理念,落实新要求,并取得了一定成绩,同时也存在一些问题,面临一些困难。
调查结果与问题归结
(一)教师对基础教育课程改革的理念持认同态度,表现出了较高的适应性
分析结果显示:
受访教师大多是新课改的支持者,并有绝对多数的热诚者。
虽然教学条件极为困难,实施新课程的基础极为薄弱,他们仍积极主动地探索,努力克服困难,用其他地方特别是发达地区的教育工作者难以想象的毅力与坚韧,为新课程在西部农村学校的顺利实施尽着自己最大的努力。
68.8%的教师认为。
“我对新课程改革虽有疑虑,但不至于打击我对新课程改革的信心”,其中略微赞同的有22.3%,赞同的有32.7%.极为赞同的有13.8%;多数教师在谈到“新课程的实施给自己的影响”时这样回答:
“……带来了希望,人的一生总是要在变化中生存的,如果没有新课程总觉得心里老是疲疲沓沓的,像我们现在的年轻人,就应该有些挑战。
”具体表现如下:
第一,教师的职称越高,实施新课程的行为意向越明显。
第二,教师对新课程改革的精神及内容比较了解,“认真学习研究过”的占37%,比较了解的占63%,88%的教师学习过所教学科的《课程标准》。
可见,广大西部农村小学教师对本次课程改革是关注的。
第三,教师的教材观、教学形式,学生的学习方式有了一定的转变。
他们在教学中不再视教材为“圣经”,不少教师在教学中自觉地开发课程资源,增强了教材对学生的适应性:
在教学中,“完全忠实于教材”的教师只有4.3%,其余的教师都“对教材作了适当修改”、“对教材有自己的补充”。
同时,教师在教学中注重了学生的合作学习、自主学习、参与式学习等学习方式。
对课堂中学生的提问,一般情况下,66.3%的教师采取“发动全班同学一起解决”的方式;在一节课中,教师留给学生讨论或自主安排的时间,15分钟左右的占65.6%,20分钟左右的占8.4%。
(二)西部农村小学教师新课程适应性方面存在的主要问题
1.教师的教育观念不适应我们在听课、座谈及调查中发现,教师在表达自己的看法和认识时,虽然顺应社会主流意识,做出符合“社会期望”的选择,但他们一旦触及现实的问题时,又很难从传统的应试教育中自拔,特别是在“传统”的、“应试”的一些体制上、制度上的东西还没有完全被打破的情况下,这种“自拔”就更难。
教师常常用先进的观念认识,表现着比较落后的行为。
如在一般情况下,有26%的教师一节课只留给学生5分钟左右的讨论或自主安排的时间。
2.教师的心理不适应面对新课程改革的挑战,部分教师表现出常见的心理不适现象:
第一,工作负担过重
工作负担重、时间有限是教师参与课程发展的两个非常现实的困难。
由于参与课程不是传统上教师工作的“分内”之事,这项工作会加重教师的工作负担,在调查中,69.5%的教师认为教学负担比课改前加重了,从而也成为许多教师不愿意参与课程发展的原因。
也有学者担心,教师在“本职”工作之外参与学校的其他决策活动,会把教师的工作弄得过于紧张.反而难于完成最基本的任务。
第二,自我否定的痛苦感
新课改对教育教学改革提出了全新的要求,要求教师在较短的时间内实现教育观念、教学方式上的根本性转变,这对教师来说无疑是一种挑战和超越。
因此,教师要否定.自己已有的观念和习以为常的做法,将是一件十分痛苦的事情。
这种痛苦的情绪如果没能得到有效的调适,极易产生对改革信念的动摇。
第三,新型师生关系引发的不适感
当问及教师的人际关系问题时,29.6%的教师认为“关于新课程改革,我的一些意见与建议受到学校重视”,其中略微赞同的有16.9%,赞同的有8.5%,极为赞同的有4.2%;有35.8%的教师认为“关于新课程改革,我在校内有很好的交流对象”,其中略微赞同的有16.2%,赞同的有12.3%,极为赞同的有7.3%。
这说明目前西部农村小学教师在实施新课程的过程中缺乏必要的教学交流与心理安慰,缺乏合适的沟通对象,这也正是造成他们在新课程改革中压力较大并影响其对新课程适应性的一个重要原因。
3.教师的知识技能缺失
新课改对教师在知识结构、思维方式、教学能力―以及教学手段等方面都提出了新的标准和要求。
在知识结构上,从原来只要求会处理学科内的知识,发展到要求会处理一些跨学科的知识。
在思维方式上,要求独立思考,形成自己的认知体系,具有一定的创新精神;在教学能力上,要求逐渐形成自己的教学风格,具有驾驭多种教学方式的能力;在教学手段上,要求能利用包括网络在内的多媒体技术进行教学等。
参照这些标准和要求,许多教师感到自身的素质与之相差甚远。
诚然,教师可以通过继续学习、接受培训来提高自己,但素质的提高不可能一蹴而就。
如在一个研究项目中,研究者特地安排了“课程发展旅行”,以便为教师参与课程发展提供素材,但结果发现,6个小组中有5个小组没能按计划设计出教学单元,最主要的困难是:
由于不能确立比较明晰的概念框架,教师们不知道该收集什么资料;也不知道如何把旅行中的经验和资料变成“课程材料”;而且,教师之间充分的交流也并没有产生出预期的效果,交流之后写成的材料往往缺少明确的主题。
因此,不少教师深切地感受到由于自身素质的缺失将难于适应改革的要求,由此而产生无助感、焦虑感。
4.课程资源缺乏
目前,缺少与新课程改革相配套的教学设施是影响西部农村新课程改革顺利实施的一大难题。
统计显示:
有69.2%的教师认为“学校的教学资源不足”;当问及“作为教师感觉到教学中最大的困难是什么?
”时,许多老师这样回答:
“或许农村和城市就完全不一样吧,现在最主要的还是各种设施不足,因为毕竟你学的这些东西用不上”。
教科书仍是很多学校唯一的教学资料:
“……上英语课,就这么一本书。
还是我唯一的资料。
这英语磁带是我自己到市面上买的,学校只给了我这一本书,所以我只能自己找重点,自己分析,自己去理解,然后设计我的课程。
”统计显示:
除去8.9%表示中立之外,有60.3%的教师认为“学校没有充足的教学参考资料”。
教学资源的不足,给教师课堂教学方式的改革带来了很大困难。
5.新课改培训方面存在的问题经过为期2个月的实地调研,研究者发现目前
各级教育行政部门开展的小学教师培训中存在的主要问题有以下几个方面:
第一,培训任务复杂,培训机会少:
对于西部农村小学特别是偏远山区中的小学教师来讲,在职培训几乎是他们接触外界有关专业发展信息的唯一途径,老教师需要培训提升自己并随时代需要更新自己的固有知识和教学模式;新教师需要培训争取使自己在最短的时间里最大程度地适应新的生活环境和工作需要。
事实上,对于任何一类培训对象来讲,提高、发展是每一位老师对培训的期望,同时这也正是教师培训唯一的初衷。
西部农村地区由于一向薄弱的师资现状使得当地的教师培训对象相对过多,而且培训任务较为复杂:
在研究者走访的一些学校里,承担新课程改革重任的竟然有幼师专业教师:
教师少而且现有教师专业能力有待提高。
有位幼师毕业的老师教了10年小学课程,而且在这10年当中,只参加了一次普通话培训。
在谈到原因时,这位老师很是无奈:
“……培训机会少,每次都是‘正式’的小学教师优先考虑”。
相对于有多年教龄的教师来讲,刚刚师范毕业踏上教育工作岗位的新教师从年龄、信息获得和新型教学模式教学方法的形成等各方面都比较有优势,在一些教师少且教师年龄结构相对偏大的学校,这些新教师是学校新课改的主要力量,但是由于在师范学校里他们没有进行过系统的新课改学习,所以在他们实际教学中总是会有自己上学时教师“满堂灌”的影子。
第二,缺乏必要的需求分析,培训内容缺乏针对性,缺少教学操作层面的指导。
有了培训的机会就多了一些发展的机会,访谈中有很多老师都对目前的教师培训寄予了一定的肯定,并对今后的培训充满了希望,但也有不少的老师对培训表示了一些遗憾。
培训内容是老师评价最多的一个方面,而在谈到培训内容的时候,受访的所有对象都认为教学方法上的培训与指导是他们最需要,也是最迫切的,“站在教师的角度来说,理论方面的培训不可少,但更重要的是具体到课堂当中;实际操作当中、实践活动当中如果能让教师们多学一些,这样效果可能会更好。
理论上的好多东西我们通过二些杂志书籍都可以看到,但这个课究竟怎么上,还是教学方法上的问题。
”教师对培训内容也有明确的要求,“如果有机会,应该是新课程的(培训或学习),如科学、美术,音乐等这方面的新课程”。
第三,培训方式单一:
针对不同的培训内容和培训目际选择不同的培训模式是有效培训的一个重要保障,新课程改革需要这些受培训者改进教学模式和教学方法,而他们接受的培训尤其是有关新课程改革的培训模式是什么呢?
大部分接受过在职培训的老师表示“满堂灌”的培训课堂仍是很普遍,有的老师甚至认为:
“……他们(指培训者)与我平常教学生的方法差别不大。
”接受培训的老师希望通过机会难得的培训获得新的教育理念背景下的教学模式、教学方法方面的示范和指导,讲授式为主的培训方式让他们难以接受,也让他们在情感上很难理解。
第四,培训者与受培训者缺乏相互的交流。
培训者是影响培训质量的另一个关键因素,在选择培训者的时候,西部一些教育行政部门倾向于从发达的沿海城市聘请知名专家、学者进行培训,西部农村地方教育行政部门的一些官员在访谈中也证实了这一点。
但是在谈及培训效果时不很理想:
“……现在我们听的都是从北京呀上海呀,甚至是从教育部请来的课改专家,他们讲的有些和我们的实际还是有一定的差距,在实际操作上还是有一定困难。
”有丰富的教学经验并且能针对实际教学问题进行指导、交流的培训者比较受欢迎:
“……(希望培训者)教学经验比较丰富,因为他(培训者)学历再高,对我们不起作用。
还等于对我们没有培训”。
6.评价制度与方法滞后
谈到新课改对教师应“发展性地评价学生”的要求:
有41.6%的教师认为“新课程改革建议的评价方式可以在我的教学中实现”,其中略微赞同的有19.6%,赞同的有16.2%,极为赞同的有5.8%,也就是说大部分的教师已经做到了用发展的眼光看待学生。
从教师访谈记录中也可以看到这一点:
“我觉得一个娃娃的进步主要是在纵向的,就是说他在原来的水平上有没有提高,他昨天回答问题没有回答上,今天答上了,这就是一种提高。
”要成为教师,首先应该具备“四证”,“我们必须具备四证:
普通话等级证,教师资格证,毕业证,大专学历证”。
对于教师的评价方式,目前来看大部分都是目标责任制,“像往年的这个评价,分三十多项,老师的三十多项,有思想表现方面的,业务素质方面的,班级管理方面的等等。
教学成绩这一块,如果考过60分就算合格,一个学生占三个百分点,如果这个学生不及格,害了我三个百分点,我得罚款20元。
还有辅导学生发表作品啦,这些方面都是分点,也就是这样考评的”。
“新课改要想完全好好的实施,需要改革的方面太多了。
不能说是你把课程改了就行了,因为评价模式都没有改……老师没办法,一方面,你要搞课改,还要去抓成绩,这两方面有时就冲突,就矛盾。
所以呢,在这方面就比较困惑。
”这是一所中心小学的教导主任在谈及新一轮基础教育课程改革时的评论。
评价制度是影响教师新课程实施行为的最大障碍,这是几乎所有受访教师一致的“心声”:
“新课程在改革,好多教师心里都有这样一个想法,就是评价制度并没有改,评价总是走在后面,就觉得新课程这样上了,我们这样放开教了,但将来考试怎么样,将来怎么样评价教师,虽然说对教师平常上课的评价是一方面,但最终竞争上岗还要看考评成绩。
”
提高西部农村小学教师新课程适应性的对策与建议
针对西部农村小学教师在新课程适应性方面存在的问题,我们提出以下建议与对策:
(一)树立科学发展观,实现城乡教育均衡发展
各级政府特别是中央政府要高度重视农村基础教育的发展,要进一步加大投入力度,保障农村教育发展的基本条件,缩小城乡之间教育发展的差距,改善农村中小学的办学条件,加快农村基础教育的发展。
(二)关注西部农村小学教师的心理压力,增强教师的心理适应性
新课程实施中协助教师做好压力的疏解工作,可使教师更有效地应对新课程。
由于新课程实施中教师压力的来源是多方面的,疏解这一问题也应从多角度加以考虑。
大量研究表明,学校积极和谐、宽松民主的公共支持氛围对解除教师压力很重要。
在此氛围中,教师可以抛开不必要的顾虑,全身心地投入到课改中。
为此,第一,要建立发展性教师评价制度。
“评价最主要的意图不是为了证明,而是为了改进”。
我们传统的教师评价主要集中于教师教学效果的优劣,而且评价主要被视为管理的手段和环节。
发展性教师评价则力图通过评价激发教师的发展要求,帮助教师制定发展目标,并为教师发展提供咨询帮助和发展机会,从而促进教师发展,进而实现学校的发展目标。
因为它不以评价结果作为奖惩依据,主张在宽松环境中促进教师专业发展,这不仅有助于缓解压力感而且在消除压力来源方面具有重要作用。
第二,对教师建立合理的期望和要求。
教师在新课程下专业能力的发展是具有阶段性和规律性的,发展的潜在性变为令人满意的现实需要一个较长的过程:
新课程实施中无论是学校,还是社会和家长,对教师的要求必须结合教师的专业成长规律阳发展的实际可能性对教师提出合理的期望和要求。
这既能增加成就动机又能减少挫败感。
第三。
校领导要给予更多的理解与支持。
学校领导应转变观念,淡化“行政命令”式的工作作风。
学会站在教师角度。
设身处地去感受一线教师的处境,肯定教师的辛勤付出,理解教师存在的问题,并尽其所能地为教师争取更多学习、晋升和获得成就感的机会,尊重教师的专业自主,赋予教师更多的专业自主权和更大的教育自由度。
领导的理解与支持将使教师感到置身于一种有价值的工作环境中,从而使教师激发更强的工作热情与动力,即使在承担超员荷的任务中,也不会感到更多的压力,而且更具克服困难的信心和勇气。
(三)积极创造条件,整合课程资源
意识决定行为。
西部农村学校课程资源的开发与利用,必须首先提高认识,增强课程资源的发现意识、开发意识和利用意识。
校长要带头增强意识:
一位好校长就代表一所好学校。
在新课改中,校长成了第一责任
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