《流动的空气》实录与评析.docx
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《流动的空气》实录与评析
《流动的空气》实录与评析
执教:
王福玉点评:
郭瑞海总评:
李伟臣
教学目标:
知识与技能:
在体验性活动基础上知道流动的空气形成风;借助“风的形成模拟实验”认识到自然界的风是在空气有冷热差别的条件下形成的。
热空气上升,冷空气流过来补充就形成了风。
过程与方法:
在“探究风的成因”过程中学习感悟针对问题进行猜想、通过模拟实验收集证据、对证据进行尝试性解释等方法。
情感态度价值观:
学生在经历探究活动过程中,增强小组合作的意识、激发对风进一步探究学习的兴趣。
教学过程:
一、实践体验,认识流动的空气形成风
师:
每个小组的桌子上都有一个仪器(风的形成模拟实验箱),请你找到仪器中的两个小风扇。
生:
(观察模拟实验箱,并找到实验箱进风口和出风口处的两个小风扇。
)
师:
结合你生活中的经验,想一想可以用哪些方法让小风扇转起来。
生:
(尝试让小风扇转起来的方法。
)
【点评】基于对学生已有的生活经验的了解,要求学生尝试让风扇转起来。
在这个简单的任务中,教师不仅了解到了学生关于风形成的前概念,学生又在思考中借助风扇感受空气流动,为后面“风是什么”这一概念的形成做好铺垫。
师:
你们都用到了哪些方法?
生1:
用嘴吹。
(板书:
吹)
生2:
用练习本扇。
(板书:
扇)
师:
还有吗?
(巡视没有别的方法了)刚才你们尝试的就这两种,那么想一想平时我们玩风车的时候,还有没有其他方法?
生3:
原来玩的时候,拿着风车跑。
(板书:
跑)
生4:
手拿着,有风就可以了
师:
手拿着,迎风而站就可以了是吗?
生:
(笑)嗯。
师:
好,迎风而站。
生5:
用手动。
(板书:
手)
生6:
拿着风车上下一摆
生7:
拿着风车转
师:
那我们一起来看看这些方法,想一想,为什么吹和扇等很多方法都可以让小风车转起来?
生8:
吹,就有气了,风车就转起来。
生9:
有风
师:
有风,是这样吗?
生:
(全体)是
师:
(板书:
风)我们一吹就有风了,是这样吗?
吹吹、扇扇(动作演示)
生:
(自己尝试)感受到了
师:
接下来有一个很重要的问题,请问:
风是什么?
(加大音量)
生1:
风是空气
师:
我们吹吹、扇扇感受到了什么?
生2:
凉爽
生3:
风是流动的空气
师:
非常好!
我们扇扇、吹吹,感受到有东西在动吗?
(演示)
生:
(全体)有
师:
那动的东西是什么?
生:
空气
师:
那风是什么呢,风就是流动的空气。
(板书:
流动的空气)流动的空气就是——风。
刚才我们用吹和扇的方法让小风扇转动起来,其实就是制造了风。
【点评】“风是什么?
”因为空气看不见摸不着,对三年级学生来说有难度,教师通过活动:
扇、吹;用皮肤感觉,使抽象变具体,使看不见摸不着的风变得可视、可感。
有了充分的实践和表达,所以学生们很快就将这个问题归为了事实性问题:
“因为有气,因为有风了!
”教学到这里“风是流动的空气“这个概念也就水到渠成了。
学生在这个活动中是充分表达自己在活动中的做法和想法的,学生思维活跃,气氛热烈。
有利于学生思维的发展和概念的形成。
二、模拟实验,探究实验箱内的风是如何形成的
1.用点燃蜡烛的方法在实验箱内制造风
师:
如果不允许吹和扇,你还能制造风让两个小风扇转动起来吗?
(停顿片刻后)我给大家两样东西(蜡烛和火柴),看看能不能让小风扇转起来。
生:
(纷纷点燃蜡烛。
结果有的组两个小风扇都转动起来了,有的组却只有实验箱出风口处的小风扇转动起来<小风扇质量不够好>.)
【点评】从无限材料到有限材料。
还是让风扇转起来,但这次是教师发给材料是有限制的,并且是在前一课《热空气》的学习基础之上。
这不仅使教学过程连续性得到体现,而且体现了活动的阶梯性。
探究深度逐渐加强。
“能不能转起来呢?
“这或许是孩子们最想马上知道的。
师:
(要求各组熄灭蜡烛后)刚才你们组的小风扇转了吗?
生:
(全体)转了!
师:
两个都转了吗?
生:
有学生说是,有学生说不是。
师:
两个风扇都转的小组请举手(只有5个小组)。
至少上面的小风扇都转了吧?
生:
点头表示赞同。
2.解释竖直方向空气的流动路径
师:
点燃蜡烛的时候,上面的小风扇转了(指大屏幕),侧面的风扇有的组转了,有的组没转。
先来想一想,我们点蜡烛后,各组上面的小风扇都转动起来了,为什么?
生1:
因为有热空气。
师:
为什么有热空气,上面的小风扇就转动了。
生2:
热空气会上升。
师:
请你再说具体点好吗?
生2:
点燃蜡烛,(指实验箱)这里面的空气就变成热空气了,热空气一上升,就带动小风扇转动起来了。
师:
他用《热空气》一课学到的知识解释了仪器上方的小风扇转动起来的原因,大家都同意吗?
生:
同意!
【点评】针对实验现象如何做出合理的解释,这是一节科学课能否提升学生思维水平的关键所在。
对于3年级的小学生来说,探究风的成因有一定难度。
教师针对学生实际,通过逐步解决问题的方式降低了学生思考的难度。
3.推测水平方向空气流动的路径
师:
热空气上升带动上面的小风扇转动起来。
现在再给大家一次机会,解释一下:
侧面小风扇的转动肯定也和空气流动有关,空气在仪器里是怎样流动起来的呢?
(出示记录单)请把你的想法用简单的线条和箭头在这张记录表上画出来。
生:
(在教师提供的记录纸上画空气流动的路径。
)
师:
(教师在黑板上画两幅实验箱示意图后巡视。
)
师:
(4分钟后)请几个同学到前面来展示一下你的想法。
图 1
生1:
(出示图1,下面学生一看这幅图就说错了,教师说现在没有对和错)有一部分空气向上,还有一部分反射从侧面出去
图 2
图 3
生2 (展示图2)左侧风扇没转,所以侧面没有空气流动,空气只向上流动。
生3:
(展示图3)空气分别从上面和侧面出去。
图 4
生4:
(展示图4)空气先上去,被风扇反弹回来,再反弹出去。
师:
那么,空气在仪器内到底是怎么流动的呢?
生:
(学生在组内小声交流)
【点评】有了一定的基础,让学生通过画图的方式描述自己的想法,为学生的有序表达提供了一个支架。
面对同一种现象,解释却各不相同,认知冲突的产生有助于激发学生对进一步学习的渴望。
4.验证水平方向空气流动的路径
师:
怎样才能观察到空气在仪器内是如何流动的呢?
(静候几秒钟后)给大家提供一根香,你们有办法吗?
生:
(全体)用烟。
师:
如果把香点燃了,放在这(实验箱左侧口),不干扰它,它的烟会怎样?
生:
(全体)向上。
师:
向上,为什么?
生:
因为热空气会上升。
师:
烟很轻,如果真有空气从仪器里往外流动,把它放在这个地方(侧口),烟会怎样?
生:
烟会往左偏一点。
师:
烟到底会不会往左偏一点呢?
请大家再次点燃仪器内的蜡烛实际观察一下。
请注意:
因为我们轻轻一动就会干扰烟的方向,所以尽量的安静、减小你的动作。
生:
(学生实验,教师巡视。
)
【点评】教师在这里又一次成功的借助烟的走向,使抽象不可视的风展现在学生面前,但这个过程不是教师讲授的,学生的想法不同,在整个环节中教师都是科学学习活动的组织者、引领者,对学生在科学学习活动中的表现应给予充分的理解和尊重。
师:
(几分钟后)请问,借助烟,你们发现了什么?
生1:
烟进到仪器里面了。
生2:
烟先从左面进到仪器里,然后从上面出去了。
师:
还有不同的发现吗?
(生摇头示意没有)这可和我们的推测不一样啊。
让左侧小风扇转动起来的空气到底是怎样流动的?
生:
和烟一样,从外面进到仪器里,再从上口跑出去。
师:
那我也用箭头表示一下实际的情况吧(在实验箱示意图左侧下方画一段香,用虚线和箭头表示实验箱内空气在水平和竖直两个方向的流动路径)。
5.解释实验箱内的风是如何形成的
师:
(指黑板上的示意图)我们借助烟的帮助知道了空气在仪器内实际的流动路径,也就是间接看到了仪器内形成的风。
注意,我们平常说的风一般指空气在水平方向上的流动。
现在,谁能解释一下仪器内的风是怎样形成的?
生:
是点燃蜡烛后形成的。
师:
是啊,没点燃蜡烛前仪器内有风吗?
生:
没有。
师:
(教师此时点燃一根香,放到仪器的左侧,烟直接上升,没有进入仪器。
然后在示意图左侧板画香,用虚线表示烟上升的情况)
师:
仪器中形成的风的确和点燃的蜡烛有关,为什么点燃蜡烛后,仪器内就有风了呢?
生:
点燃蜡烛,里面的温度是热的,没点之前是凉的。
师:
我们用冷这个字。
没点蜡烛时是冷的,点燃蜡烛后是热的。
比较一下,箱子里面和箱子外面的温度有什么不同?
生:
里面是热的,外面是冷的。
(板书:
热冷)
师:
仪器外面是冷的,里面是热的。
怎么就形成风了呢?
大家先在小组内讨论讨论。
生:
(学生在小组内讨论,教师巡视并注意倾听了2个小组的讨论情况。
)
师:
(3分钟后)你们都有了什么想法?
生1:
空气带动烟,烟就进去了,风车就转。
师:
为什么烟是这样子走的?
(手指)
生1:
冷空气把香带进盒子里,盒子里的热空气减少往上升了,冷空气补充,给它加热,热了,就上升了。
生2:
空气带着冷空气进到盒子里了,然后热空气上升了,冷空气补充热空气上升的位置。
师:
请不要坐下,刚才两个同学都有一个问题,都是先说冷空气过来,我们说它的原因是什么?
热空气先怎么样?
冷空气再怎么样?
但是你们先说冷空气先怎么样,热空气再怎么样?
到底应该是什么先怎么样,然后什么再怎么样。
好像是绕口令,(学生和教师都笑了)应该怎么说?
生1:
掉过来,热空气先上升,冷空气补充热空气上升后腾出的空间。
生2:
热空气上升了,冷空气进入小盒子里面,补充热空气上升的位置。
师:
因为热空气上升了,冷空气补充了这部分(用手指盒子内部)的位置或者是空间,那么这个时候就形成了流动的空气,也就是形成了风,小风扇也就转起来了。
谁再说说?
生:
点燃蜡烛后,盒子里的热空气上升,盒子外面的冷空气流过来补充就形成了风。
师:
说的真完整。
其他同学也照这样小声说一遍。
(学生小声说)
【点评】教师借助辅助材料让学生的猜想得到验证,并用图示引导学生进行仔细分析。
教学到这里,学生对实验箱内风的形成原因已经比较清楚了。
三、类比推理,推测自然界风是如何形成的
师:
点燃蜡烛后,由于仪器内外的冷热不同形成了风。
想一想自然界的风是如何形成的?
生1:
因为有沙漠,白天热,这边的空气和沙漠……
师:
那边的空气
生1:
就是密云的空气是微冷的,跟沙漠不平衡了,然后形成了风。
生2:
我不同意他的观点。
我觉得另外地方的冷空气随着流动的空气刮过来的。
师:
现在小组讨论,每个小组争取形成一个统一的观点。
生:
(学生讨论,教师参与个别组的讨论)
【点评】从学生的发言中可以看出,他们对自然界中风的形成已经有了一点认识,这种认识正是来自前面的探究活动。
但这种认识又是不太全面的。
此时正是教师组织学生讨论的时候,如果教师再能给学生提供一些相关的地理知识将更加完美。
师:
(几分钟后)哪个组来发表一下你们的观点?
生1:
热空气会上升,冷空气来补充。
然后冷空气变成热空气,热空气又上升了,冷空气又来补充。
师:
非常好!
你们仔细听了吗?
再说一遍大点声。
生1:
世界上有的地方是冷空气,也有的地方是热空气,热空气会上升,冷空气来补充它的位置。
冷空气又变成热空气,热空气又上升,然后就流动起来了。
师:
哦,这是一个不停地循环过程。
生2:
早晨凉快,中午变热了,热空气会上升,远方的冷空气就过来给它补充空间了。
生3:
沙漠的空气是热的,咱们这的空气是冷的,热空气和冷空气结合就是风。
师:
哦,有冷有热的情况下就形成风了。
生4:
咱们这太阳照着,空气就变成热空气,热空气上升,冷空气就过来补充位置。
师:
自然界的风是在空气有冷热差别的条件下形成的。
当两地冷热不同时,热地方的热空气就会上升,这样,冷地方的冷空气会向热地方流动,来补充热空气上升后留下的空间,于是就形成了风。
(PPT展示)
【点评】在这个环节中受三年级学生表述能力的限制,孩子可能不会表述的很完整。
教师在充分考虑学生学生在在已有知识、经验和现有信息的基础上,通过小组先讨论再交流最后教师有针对性的指导表述,经过一系列的思维加工,有关自然界中风的成因概念形成了。
四、应用概念,解释海陆风的成因
师:
接下来,看一个视频,视频里有一个问题,每个人仔细的思考。
生:
(学生观看视频)
师:
白天风从海洋吹向陆地;到了晚上,风从陆地吹向海洋。
白天和夜晚风的方向是相反的,为什么?
生:
太阳从东面出来,就把凉空气照走了;晚上冷了,就回来了。
生:
因为太阳升起来在东面,热空气就往西边走;晚上热空气在西边,热空气就往东边走。
师:
这个问题对你们可能比较难。
白天,陆地上的温度会很快地升高,海洋温度升高的比较慢。
陆地温度高,海洋温度低,会出现什么情况?
生:
温度高的地方热空气会上升。
生:
温度高的地方热空气会上升,冷地方的空气流过来补充,形成风。
生:
白天,陆地热海洋冷,风从海洋吹向陆地。
师:
到了晚上的时候,海洋里的温度凉的特别慢,比较热;陆地上凉的特别快,比较冷。
于是就出现了什么情况?
生:
晚上,海洋热陆地冷,风从陆地吹向海洋。
下课铃响,教师还没来得及总结就匆忙下课了。
总评:
围绕科学概念组织教学的探索
《科学(3-6年级)课程标准》明确提出“探究风的成因”的要求。
执教这部分内容时,既要关注科学探究的过程,也要关注科学概念的建构过程,努力体现“围绕科学概念组织教学”的课改方向。
像王老师一样,很多老师都采用先认识风是什么,然后做模拟风形成的实验,再用实验结论解释自然界的风是怎么形成的,最后应用概念分析一些具体实例。
一、基于学生的前概念引入教学
“影响学生唯一最重要的因素,就是学习者已经知道了什么。
要探明这一点,并据此进行教学。
”这是大家非常熟悉的教育心理学家奥苏泊尔的一句名言。
如何在教学中真正体现关注学生的前概念,在了解了学生前概念的基础上组织教学呢?
王老师的教学是从玩模拟实验箱上的小风扇开始的。
学生一般都有过玩风车的经验,请学生想办法让小风扇转起来的活动难度不大,又有一定的趣味性,在尝试让小风扇转动起来的过程中还能熟悉模拟实验箱的构造。
以让小风扇的转动为引子,很自然地引导学生交流更多的玩风车的感性经验,再通过课上实际体验活动感受到空气的流动。
最后让学生明确再熟悉不过的风,原来就是由于空气的流动形成的。
明确“空气流动形成风”对于三年级的孩子难度并不大,空气为什么会流动起来才是本课探究的重点。
在对模拟实验现象的分析过程中,教师再一次想方设法调动学生的已有概念,“热空气会上升”,“空气占据空间”这些已有概念被得以充分运用。
二、巧妙激发学生的认知冲突
根据现有学习科学的研究成果,可以发现激发认知冲突是有效的科学概念学习必须经历的基本环节之一。
认知冲突能“唤醒”学生的已有知识,有助于概念学习的顺利进行。
王老师在指导学生做探究风的成因模拟实验时,没有像以往那样直接让学生借助香的烟观察实验箱内点燃蜡烛前后的实验现象。
而是采取先点燃蜡烛,借助小风扇的转动来判断实验箱内的确有空气在流动,进而推测实验箱内的空气是怎样流动起来的。
由于学生刚刚学完《热空气》一课,对于实验箱竖直方向的空气流动很容易解释。
对于水平方向上的空气流动,需利用的上学期《空气占据空间》一课获得的概念来解释,多数学生对相关概念已经淡忘了,这样,就给学生的学习带来了一定的难度。
于是,王老师先让学生根据自己的理解,用画图的方式来展现自己的想法。
结果,全班大多数学生的想法都是错误的。
对同一种现象,不同的学生给出的解释也不同,到底是怎么回事呢?
认知冲突产生了,学生要一探究竟的欲望也被激发出来。
此时,再提供香,借助烟来观察空气到底是怎么流动的就成为了学生学的需要。
三、引导科学概念的迁移运用
迁移和运用新建构的科学概念同样是有效的科学概念学习必须经历的基本环节。
学习者都是基于已知去理解和建构新知的,所以迁移是学习的实质。
在本课教学中,教师不仅精心引导学生收集证据的过程,针对证据进行思维的过程,更加注意引导科学概念的迁移运用过程。
模拟实验箱内的风是如何形成的?
教师引导学生非常自然地逐步迁移运用学生的已有概念;自然界中的风又是如何形成的呢?
教师引导学生将刚刚获得的概念从实验箱扩展到自然界,范围变了,但基本的原理没有变;对于自然界风的成因只是一种推测,不要紧,再用它来解释一下具体的海陆风吧。
在整堂课的教学过程中,教师逐层引导学生迁移和运用概念,将教学不断引向深入。
尽管王老师在围绕科学概念组织教学方面的探索有很多成功之处,但也有许多不尽人意的问题。
例如,从整堂课的教学实录来看,学生小组内的活动展现的不够充分,尤其是明确要求学生分组讨论的环节较少。
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