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继续教育新知识教案
继续教育新知识教案
第一课时
新课程下的语文知识与语文教学
从新课标开始,大家对应试教育和素质教育就有些争议,后来就是对语文的工具性、人文性这个概念的解读,什么是工具性,什么是人文性,也有一些不同的看法。
语文课程的定位,现在越来越理性化,和以前我上学的时候、在中学教书的时候的看法不一样了。
但是它也有些问题是令人困惑的,比如教学实践中反应最强烈的问题之一──语文课要不要传授知识,语文课我们现在强调它的人文性,强调它的感悟性,那么对语文知识怎么认识呢?
对此,我谈谈一些自己的看法,供大家参考。
我将谈五个问题:
一、从新课标精神看语言知识在语文教学中的地位,二、从语法中心到词汇、语义中心,三、言语到语言的转换,四、把握语言体悟情境,五、中学语文教师应该具有哪些语文素养。
从新课标精神看语言知识在语文教学中的地位
在《义务教育语文课程标准》中对“语文素养”有一个认定:
语文课程应致力于语文素养的形成和发展,“语文素养是学生学好其他课程的基础”。
这对我们语文老师的鼓励,因为没有语文课,其他的课程也不一定学得好。
所以它说:
“语文素养是学生学好其他课程的基础,也是学生全面发展和终身发展的基础。
”语文课程有多重功能,在基础教育领域起到奠基的作用,这里它第一次提出语文素养的问题。
那么,九年义务教育语文课程必须面向全体学生,使学生获得基本的语文素养,这里它提出了基本的语文素养的概念。
《普通高中语文课程标准》对“语文素养”也有个认定:
“高中语文课程要充分发挥其促进学生发展的独特功能,使全体高中学生获得应该具备的语文素养。
”“应该具备的语文素养”就是比“基本的语文素养”高一层。
它也提到全面提高语文素养,充分发挥语文的育人功能,注重语文应用、审美和探究能力的培养。
那么,什么叫做“语文素养”呢?
我个人的认识是,所谓“素养”,指的是已经凝聚在心灵上和行为上的并成为习惯的智力和能力。
也就说,不是用理性来促使自己或者由别人制订出的条文让我们怎么去做,而是它成为我们的一种习惯,这种习惯是反映一种智力和能力的,它是在先天基础上的一种后天修养。
它的内容是综合的,所以这种素养高于能力,也高于技能,它是难以达到的,有一定高度的。
课标提出了应用、审美和探究,它是希望对“素养”进行一种概括。
为了进行评测,我们也对“语文素养”分为以下参数项来看一看,语文素养包括把握语言文本的能力,也就是阅读的数量和速度。
有些人看的很快,并能迅速抓住要点;有的人看书很慢,看完之后还不知道这本书的内容是什么。
所以他接受文本内容的准确度、系统性,他的感受力、他的审美和判断,都是语文素养的表现。
还包括语言效果的语用能力,它包括恰当地选择语料,对于对象和环境有适应性,而且形成语言风度。
什么是语言风度呢?
语言风度就是一个人说话或写文章所表现出来的综合素质。
文章无论写的大,写的小,写的通,写的不通,都会有自己的风格,所有这些内容结合在一起,它显示一种语言风格。
有些人的风格比较雅致,有些人的风格比较准确简练,但是只要能形成一种风格,就能看到这个人的个性,所谓的“文如其人”。
如果表达的过程中间杂乱无章,你看不到他的语言风度,就说明他缺乏语文素养。
跟语用同步的还有一个思维速度,我们说话和写文章都是思维的反映,思维的速度反映到写作技巧里表现为思维的浓度。
语用能力是可以通过语用效果来检验的。
最后还有学习能力的问题,也就是语感形成的快慢、优劣,对现象的锐敏性和解释现象、总结规律的能力。
第一点就是阅读和接受的问题,第二点就是表达和应用的问题,第三点就是再学习的问题。
这三点加在一起就构成了语文素养。
语文课的特点和语文素养的养成是有特殊条件、特殊途径的。
在课标中有这样两句话:
“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。
”语文课具有工具性和人文性,两者相辅相成。
工具性就是落实“语文是最重要的交际工具”这句话的,人文性就是落实语文“是人类文化的重要组成部分”这句话的。
这里我要说,工具性和人文性并不是相对应的概念,工具性是语文的功能的一种反映,人文性是语文的特点的反映。
应该说,人文性是相对科学性来说的。
但是,两者是统一的,人类的交际工具不是一般的机械工具,它是带有人文性的,它有普遍性但蕴含于个性之中;它不能没有理论,但是它要落实到语文素养的形成和发展上。
二者的结合就决定了语文教学既要强调熏陶、感染、独特体验,又要注意理解、把握整体、发展思维。
也就是说,语文课程不是纯粹的感性课程,它也是有理性和科学性的。
我们过分强化语文课程教化作用和理性知识,这是对语文课程特点的背离;但是我们过分强调感悟,否认理性和客观的科学性,也是没有找准语文课的定位的。
没有语感我们是说不了话的。
我们说话的语言面貌、语言的风度、语言的素养,都是从语感里来的。
如果我们形不成语感,去念自己的或别人的稿子,都不能作为一种真正的能力。
什么是语感呢?
语感就是人对自己的母语有一种不需要刻意组织就能自然运用和辨别对错的能力。
它是有质量的。
早期母语习得的语感是初级的,是直接经验;经过语言学习,形成更高级的语感,注入语言修养。
这种高级语感不是毫无依托的感悟,不带有随意性,是有理性的认识做基础的。
语理是对语言规律的认识。
语言规律是一种经过总结归纳出的语言运用法则。
它是一种知识,这种知识是有语言做基础的。
语言事实是人的生理属性和心理属性的复写,也就是语感的提升。
没有语理的介入,言语行为可以是杂乱、冗余或贫乏、低俗的,不能形成高级语感。
语理是一种间接经验。
知识教学就是一种语理教育。
因而,语文教学要语感和语理并重。
语感和语理相互依托,语文教学不可以没有语理。
在此,我们从课标的精神来看语文教学不是一个纯粹感性的东西,不是用老师的感悟启发出感悟,让大家随意去想的。
语文教学是有理性的。
但是,我们以前所遵循的语文教学理念、所提到的语文知识有一些在内容上是不够全面的,所以导致现在语文教学、语文知识教学都很艰难,学生也不爱学,一篇一篇的主谓宾、定状补,学生觉得很反感,有时候我们自己也觉得没有多大用处。
这里可能需要我们对语言知识有新的认识,所以,我要讲第二个问题──
第二课时
从语法中心到词汇、语义中心
大家应该知道,在上个世纪初中国语言学发生了一个转变,就是从以所谓的“小学”
为中心转到以语法为中心。
文字、声韵、训诂都是针对文言文的,《马氏文通》面世以后,有一大批专家用白话讲语法,即国语文法,最早的是黎锦熙先生的《新著国语文法》,他就提出“国语”两字,这样就被改造为用白话文的语调来讲语法。
50年代初期,语言文字分科,语言学家创造了共同的《暂拟语法系统》,就进一步巩固了语法在中学语文教学中的地位。
后来结构主义语法占了上风,语法研究就一步步脱离了内容,就脱离了民族性、汉语事实,在教学中就越来越难以应用了。
语法对母语学习者的作用不是很突出的,我们也知道主谓宾、定状补,不是脑子里先天形成了一个规则,然后来说话的。
一般来说,我们说自己的母语、写自己的母语,有时候不通,常常是因为心里有许多干扰,如果没有干扰,我们不会脱离自己的语法去说话,所以语法的概念、规则越来越多,很枯燥,而语言的学习者,越学语法就越是“食理不化”,越背语言教条就越不会说话,因而,语法教学被大家所诟病。
我再说一个内容──汉语是一种什么样的语言?
汉语是一种语法简单、语意丰富的语言。
我们知道,思维和交际要求语言表达具有基本的细密程度,汉语悠久的历史和典籍的众多,证明它表达的细密程度高于一般现代语言。
很多语言如果它的语法很精确,比如俄语的语法很严密,英语的语法也要比我们的复杂。
语法复杂,词根语意就可以相对简单。
世界上的语言语音系统都是有限的,汉语各个方言语音音节的总数大致持平。
汉语是词根语,可支配的手段相对较少。
句法简单,词汇和语意必然复杂多变。
汉语语文水平的提高,要从词汇和语意着手。
到了21世纪世界语言教学研究都向语义倾斜。
我们来举几个例子。
比如朱自清的《春》:
“小草偷偷的从土里钻出来,嫩嫩的,绿绿的。
”“嫩嫩的”“绿绿的”本来是指向草的,可是它却在最后出现。
再如,老舍的《骆驼祥子》:
“咱们热热的来壶茶喝。
”“热热的”应该指向“茶”的,茶热壶才热,最多指向壶,最主要指向茶,而他却说“咱们热热的来壶茶喝”,那个“热热的”后并没有跟着茶。
还有很多例子,可以说明在同一个文章里的定语、状语就可以随便放的,比如徐志摩的《再别康桥》:
“轻轻的我走了,正如我轻轻的来。
”“轻轻的”是指向“走”和“来”的,但是,第一个“轻轻的”放在主语“我”的前面,第二个“轻轻的”就放在“来”前。
这种情况非常多,不多举了。
如果让学生背诵,定语是在名词前出现的修饰名词的语言单位。
他记住了一点用也没有,因为定语本身就可以随便挪动的。
有的人说这是修辞,不对,这不是修辞,这就是语法啊!
语法规则是:
定语和状语是可以随便挪的,但是它们的指向中国人都是非常清楚的。
另外,古诗词的韵律是高于句法的。
很多句法到了诗词里,它便可以完全不按照句法来说,比如:
城上高楼接大荒,海天愁思正茫茫。
惊风乱飐芙蓉水,密雨斜侵霹雳墙。
岭树重遮千里目,江流曲似九回肠。
共来百越文身地,犹自音书滞一乡。
──柳宗元《登柳州城楼寄漳定汀封连四州刺史》
我们都知道“惊风”指什么,“乱”翻动的是芙蓉,可是“乱飐”在这里却指“芙蓉水”。
“斜侵”的是什么呢,是“霹雳”,“霹雳”是一种爬山虎;但在这里“密雨斜侵”的好像是“霹雳墙”。
“重”,指的是树,可是它用在“遮”的前面。
这首诗谁都懂,老师在讲解的时候,这首诗的意思会说的非常清楚,如果按照语法来分析,它是未遵循语法的,为什么不按语法来我们还能懂呢?
再如:
薄雾浓云愁永昼,瑞脑销金兽。
佳节又重阳,玉枕纱橱,半夜凉初透。
东篱把酒黄昏后,有暗香盈袖。
莫道不消魂,帘卷西风,人比黄花瘦。
──李清照《醉花阴》
“薄雾浓云”跟愁没有关系,在语法上没有直接的指向,它指向的是“昼”,说的是白天的气候,可是它跟着愁。
“瑞脑销金兽”,“瑞脑”在兽里面慢慢消融,可是“瑞脑”在这里做了主语。
“帘卷西风”,是说“帘”被西风“卷”了,可是在这里“帘”做了主语。
所以我们把语言的教条或者规则与语言事实一对,是对不上的。
这就是汉语的特点。
在韵律面前,语法就完全失去了作用。
那么,我们提高语言修养的关键是什么?
什么样的语言知识对我们提高语言的语感具有语理的指导作用呢?
听说读写到什么程度,中间加上一些技巧的训练,听说读写能力就能更高一层?
即使不加技巧,听说读写也受人的思维和思想的直接影响。
语言和思维是什么东西决定的呢?
是你的词汇的丰富程度,它还决定于你对语义的理解是不是深入。
我们看一个人的语文素养、语文能力高不高,就看他掌握了多少词。
现在的小孩写作文,他没有几个词,因为他没有生活,而间接的东西也不行。
我们孩子的语文作文能力的提高都在于他们读书,它们来源于很多课外读物,那里面很多词汇被移植到自己的作文里。
词汇在言语里带有很浓厚的经验性,而且出现无序。
你在第一篇教给小孩的课文里想让它出现什么词儿,它偏不出现什么词儿,因为词汇的出现是跟着言语思想来变的,你想说什么话是因为你这样想,你叫它出现不可能,所以语文课本里词汇的出现是无序的。
可是词汇本身是有序的。
因此老师们要想让学生积累词汇,使他们词汇丰富,就需要把无序出现的语料进行有序的处理,这就需要词汇和语意的支持。
这里举个例子说明我们有很多重要的语言知识没有引进课文,没有引进我们的语文教学。
比如引申,它是中国传统训诂学提出来的最著名的课题,也就是说文字学的核心课题之一,它的要点是把表意汉字字形反映出的一个义项作为起点,把多义词的义项联系在一起。
一联系就可以看出这些义项之间是有其内在联系的,一个意义的解释要靠其他意义的确证,就是说意义与意义之间相互依存。
你要知道这个意义就要知道它的本义,还要知道它的前前后后的意义有哪些。
我们现在讲课的时候,一个词一个词孤立地出现在这个语境里面,那么就顺着这个,每出现一次就考虑到它们之间的关系,这种积累慢慢就会变成有序积累。
所以引申是多义贯通的,它有利于词汇的积累,有利于古今贯通,因为引申义项是古代和现代衔接在一块的,所以它也有利于文言和白话的相互照应。
引申的原因是受民族文化影响的,所以它有利于语言和文化的互证。
因此,词义理论是应该引入语文教学的一个十分有用的语文知识。
但是我们现在没有很好地把它引进去。
比如《陈涉世家》:
“二世元年七月,发闾左适戍渔阳,九百人屯大泽乡。
”“发”,许多注释为“征用”。
其实,“发”在语文课本里出现过很多次:
《卖油翁》:
见其发矢十中八九。
(射箭)
《生于忧患,死于安乐》:
舜发于畎亩之中。
(兴起)
《醉翁亭记》野芳发而幽香。
(散发)
《促织》:
成有子九岁,窥父不在,窃发盆。
(打开)
《三峡》:
朝发白帝,暮至江陵。
(出发)
“发”的本义,是射箭;我们不射箭了,就变成了量词;射箭是第一次出现,所以它有发现、首次公开的意思,兴起就是第一次发生的意思,扩展就是从一点打开或者开花的意思。
出发,就有使出发的意思,即派遣。
所以,《陈涉世家》里的“发”是派遣的意思。
这样,一个词的不同义项每出现一次,就续上去,当出现到一定程度,就会发现它们之间的关系是很密切的。
而这种很密切的关系,就可以用这个意义理解那个意义,并且用本义理解一切多义词的词义。
当然不止这些。
随着语言学的发展,可以引进的语文知识已经是不少了。
但是,我们的知识仍然很陈旧,我们没有更新能用到的语理知识。
那么,有了知识怎么讲?
现在很多是把知识孤立出来,就是讲知识,我想这个讲法是高校语言课的讲法,而不是中学语文课的讲法。
因此,我想讲第三个问题──
第三课时
言语到语言的转换
我们的语文课要把文本解读放在第一位,这个老师都是知道的,我就不多说了。
瑞士语言学家索绪尔提出语言有两种状态:
一种状态是社会状态,叫做语言。
这种状态是,大家都在用,放在字典里,存在词库里面。
一种状态是个人状态,叫做言语。
这种状态是在具体语境里,你说我说大家说,各自说各自的话。
言语是个人说话的行为,语言是社会行为。
如果我们用语言和言语的区别来解释我们当前的语文教学是什么呢?
就是用别人的、高级的、典范的、雅致的言语作品来提高学生的语言能力。
学生语言能力要经过社会的东西再变成自己的东西,我们阅读的文章是言语作品,它的意义是文章思想的一部分,我们把它叫做文意,它不是文章的词义。
在言语作品里语言现象千变万化,很有魅力,一旦我们把它抽象出来,就把丰富的内容拿走了,所以不从言语作品出发,不在文本里讲规则,而把规则抽出来告诉学生,这自然是非常枯燥的,这是语言学家的事,不是我们提高学生语文能力要做的。
所以我们讲规则要放在现象里。
现象是复杂的,要从语言到语理,把别人的语言变成自己的,就一定要从真正的感性材料出发,让学生自己把它提升上去,而不是你给他一个教条,记住了以后他也不会用,所以语言规律是从语言现象抽象概括出来的,语文教学最需要的也是这种能力。
让学生能从语言现象里把规律抽象概括出来,这就是要善于让学生把规律激活。
我们语文课很多文意注释,你看它是各有各的样子,是一种经验性的。
一旦把它概括出来以后,文中语言的味道就没有了。
比如:
杜甫《水槛遣心》:
“澄江平少岸,幽树晚多花。
”注:
“澄江平少岸,锦江水满,很多处见不到江岸了。
”此处以“满”训“平”,言水位高。
陆游《观猎》:
“回看射雕处,千里暮云平。
”注:
“千里暮云平,暮云沉沉,一望无际。
”此处以“沉沉”训“平”,言暮云低。
都是“平”,为什么前一个说水位高,后一个言暮云低呢?
这里是参照物不一样,前一个是说水涨到和岸一样高,齐平了;后一个是说暮云低到与地面一样低了,齐平了。
如果仅仅说齐平,可是谁跟谁平,是什么状态,不放到文章里,没有用的。
看不到一点形象。
“平”只有放在具体的言语作品里,把形象在“平”里找到,才会理解形象和文意。
所以把词义的千变万化的语意理解要放到经验文本里看,你把它完全抽出来跟形象脱离,那就不是语文课了,那是辞典。
所以我们要避免把语言知识讲成语言教条。
过去的语法教学把语文课当成寻找例句的仓库,拆开来讲句法规律,再按照西方语法的研究惯例,用抽去内容只讲形式的方法来处理这些句子,机械地让学生找主谓宾、定状补,弄得“食理不化”,他不知道语法规则是从丰富的语法现象中抽象出来的。
讲词汇课,也有一个常犯的毛病,就是把言语作品拆成词典一个一个的讲,结果学生背诵了一大堆彼此毫无关系的别人用过的词语,但是他自己用不上。
因为那些词语在言语作品里是人家的思想,不是他的思想。
因此,把语法单拎出来,当成语言课那样讲,把词汇拆开当成词典来讲,这应该是质量不高的语文基础课。
那么,我们如何引导学生发现现象呢?
我们在讲文体的时候,告诉使用文体。
文体有的口语性强,有的书面语性强;有些作家的作品口语性比较强,有些作家的作品书面语性较强。
为什么我们会感觉到呢?
我们知道在通用语之外,有两套词汇:
一套是口语词汇,一套是书面语词汇。
口语词汇多来自方言、俗语,书面语词汇多来自文言。
这两套东西怎么让其体现呢?
有时候,单音节词口语性强,双音节词书面语性强。
比如:
亮光、幼童、大海、高峰、低谷、圆圈。
光本来就是亮的,干吗非要说亮光呢;幼童,童哪有不是幼的呢,不能说老童,幼就是从童分离出来的语素;大海,海本来就是大的;低谷,谷本来就是低的;圆圈,圈本来就是圆的,哪个圈不是圆的。
这些词的外延与其相对的单音节词一模一样,没有什么变化,但是它们的风格是不一样的。
把这些双音词放在作品里,作品倾向于书面语。
在古代,沐是洗头,靧是洗脸,浴是洗澡,澡是洗手,洗是洗脚。
到了现代汉语里,洗头、洗脸、洗澡、洗脚,这些双音词相就是口语化,单音词反而书面语化。
那么什么是,什么不是呢?
我以为,每看到这个字就提醒他,到了一定程度,你把这样一些字排列起来告诉他,汉语里有两种不同风格的词汇:
一类是书面语性强的,一类是口语性强的。
就让他们慢慢积累,积累到一定程度,几句话就说完了。
而且,这是引导学生注意现象,从现象中把规则提炼出来,那规则并不复杂,就是几句话。
这样做,记得非常牢,比死背要好得多。
第四课时
把握语言,体悟情境
把握文本,从文本出发,就有一个体悟语境的问题。
下面就来讲一下语用学中的一个重要概念──语境。
解读文本是语文教学的一个基本功,解读文本就是从语境当中发掘语意和文意,是语言和文学的接口。
现在师范院校的语言课和文学课是脱节的,语言课仅仅讲语言,文学课仅仅讲文学。
讲语言的把词拆开了一个一个的解释,讲文学的分析作家作品。
这里需要介绍几个概念。
语境,有言内语境和言外语境之分。
言内语境是指这篇文章能看到的、提供给你的语境,这是语言式的。
而言内语境中最重要的就是近语境,就是在一个句子里其他成分给你提供的语境。
要使形象和思想在具体的语言里如何落实出来的,作品的客观和主观怎样来统一;而理解要在这个经验里统一,要让语意没有随意性,很多文意分析都是带有分析人自己的分析心理,所以它是主观的体验,但是语文课不能那么主观,因为老师的体验,不一定都是学生的体验,要使我们的体验更接近客观,就必须从语意出发,所以言内语境是非常重要的。
走近作家要从言内语境走向言外语境,分析他的经历,他是哪个时代的,比如李白、杜甫,杜甫在写“无边落木萧萧下,不尽长江滚滚来”的时候是在什么情境下,什么状况写出来的,这已经就是走近作家了。
但是无论怎么走近作家,在语文课里,一点是必须承认的,我们对作家的作品的体验不能离开他的客观语言,如果讲的思想飘到天外去了,已经没有客观性了,那么就不是语言课。
袁行霈先生讲到一个意象问题,他说任何一个东西(物象)被诗人接受以后就会产生意象,这个意象是诗人心里反映出来的。
所以他说诗人的审美经验和人格情绪是意象中的内容,你接受的是作家心里的意象,但是意象来自于物象,是物象的一种反映,所以必须回到意象的客观性上来,看它是怎样产生的。
你就讲意象本身,而且用你自己的体验去替代作家的体验,没有了客观性,这样的语文学生是没有办法把握的。
因为他的体验和生活经验跟你不一样。
语言学家陈原说,黄昏是一种自然现象,但是跟人联系起来它就有悲喜的感觉,他举了很多例子,比如:
朱淑真“把酒问春春不语,黄昏却下潇潇雨”,这是很不如意的黄昏,人的心里很不痛快;欧阳修“月上柳梢头,人约黄昏后”,是带有一种青春气息的黄昏;李商隐的“夕阳无限好,只是近黄昏”,这是一种很惆怅的黄昏。
这些都是从语境里来的,是从近语境里来的,诗人的感受是有客观根据的,不能够随意去猜。
高考的阅读题,是让你分析言内语境,不会是去分析言外语境,所以教给学生分析言内语境所产生的意念,这不但是提高学生的语文素养,说得功利一点,也能提高学生的考试分数。
我再来说说经验。
言内语境虽然是一个很简单的词义,但是理解的深度是不一样的。
比如人教社九年级教材,曹文轩《孤独之旅》中的“孤独”;同册中的《傅雷家书》说,你有了赤子之心,你就可以孤独地对待和掌握音乐的真谛,你的个性居然和罗曼·罗兰的理想有些相像了。
前者的“孤独”是好理解的,一个孩子脱离了他的学校,脱离了他的朋友、他的家庭,整天跟鸭子打交道,他孤独,没有人可以交流,这是好理解的。
但是后者的“孤独”就很难理解,他讲的是一个音乐家深入到音乐很抽象的情感世界的时候,就脱离了一切现实生活中的东西,虚伪的、嘈杂的,他获得了像约翰·克里斯多夫一样的音乐家所体验到的东西,他所体验到的孤独是音乐使他的思维抽象化以后而得到的一种更真谛的东西,这种孤独是难理解的,但是“孤独”这个词并不难理解。
老师们的本领在哪里呢?
就在于能够很好地描述、写照作品里的经验,把作品里的经验和词义结合起来。
你讲“孤独”的词义,要给它下定义,其实不用你下定义,学生可以查字典,但是各种各样类型的“孤独”,是“孤独”这个词概括义里所不具备的,所以言语作品里的言义、文意要比词义、语意对我们更要紧。
鲁迅《铸剑》里讲到眉间尺的“优柔”。
作品一开始描写眉间尺对付老鼠忽擒忽纵的优柔不决的态度,文中三次提及眉间尺克服优柔的性情和三次提及眉间尺担心背上的剑误伤无辜。
对比他后来毫不犹豫地献出了剑和自己的头颅的果断。
眉间尺性格的成长就蕴藏在这些话语之中,将这些语言提取出来,就明了了。
在作品的话语中,完全可以体悟到,鲁迅在冰冷的复仇情绪中,也用滚烫的热情呼唤着、期待着中国人的坚强与果敢。
一旦体悟到了这一点,学习者便在通过鲁迅的思想情感提升自己思想情感的同时,也通过鲁迅的言语来提高着自己的语言能力。
再看《鸿门宴》。
《鸿门宴》里三次提到曹无伤,每次只有一句话,但每一句话都很重要,对事件发展、人物性格描写和主题的深化起到重要作用。
第一次,文章一开始说:
“沛公左司马曹无伤使人言于项羽曰……”
第二次,在宴会中,刘邦虚伪地向项羽解释自己的行为,项羽觉得冤枉了刘邦,心中感到愧疚,于是说:
“此沛公左司马曹无伤言之。
不然,籍何以至此?
”第三次,刘邦回去后,立诛杀曹无伤。
曹无伤出现了三次,在两个主角中间周旋,你可以看到一个人多么的凶狠,一个人多么的没有城府。
这三句话都在言内语境里,在言内语境里把关键的词语找到,告诉学生,他们才能从文章里看出思想,不然思想是虚无缥缈的,他找不到。
文学是语言的艺术,语言的意义是社会的,但它是实实在在存在于语境里的。
文本里的经验性内涵对于语文课来说是一个宝贝。
如果把握不住这个,只把握住一个词语干巴巴的意思,那不叫语文教学,那是词典学。
所以语文教学要通过别人的言语和语言来体悟比自己境界更高的思想感情,在这个过程中只有把别人言语里的经验吸收为自己的经验,才能运用到自己的言语作品中。
一个字讲的不对,整个意思就走样了。
所以语意反过来是你掌握形象的一个标准。
毛泽东的《沁园春》:
“独立寒秋,湘江北去,橘子洲头。
看万山红遍,层林尽染,漫江碧透,百舸争流。
鹰击长空,鱼翔浅底,万类霜天竞自由。
怅寥廓,问苍茫大地,谁主沉浮?
”“竞自由”中的“竞”,课本注解为“争”或“竞相”,把“万类”注成“各种生物”。
竞,在古代汉语中,意为并也。
竞争,是后来产生的。
“遍”“尽”“透”都是表程度的副词。
“争”,也当并讲,一块在水里走。
红就红个遍,染就染
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