化学教学模式.docx

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化学教学模式

化学教学模式

化学教学模式

　　第一节化学教学模式的特点化学教学模式是构成化学课程、选择教材和提示化学教师活动的一种范型或方案，换句话说，化学教学模式是体现化学教育教学思想的一种工具，是教育教学思想在化学教学活动流程中的一种简明概括。

任何教学活动总是为了完成特定的教学任务而精心组织、设计的，并采取有效的教学途径与方法，以达到教育教学目的。

化学教学模式正是实现化学教学的目的、要求，实施特定的教学内容和策略，创设或优选高效率的教学条件和环境而采取的一种方略。

可以说，这是运用系统、结构和功能等观点，对化学教学目的、教学内容、教学过程和教学方法等分项研究成果的综合，是对化学教学过程与学习类型进一步概括化的研究结果。

由此可见，化学教学模式可以为化学教师提供指导和预见，对我们研究和改革化学教学具有开阔思路与指引方向的作用。

一化学教学模式的特点化学教学模式，作为一般教学模式的子系统，也具有以下特点①：

（1）能用来形成决策。

就是说，教学模式及其概念不能太含糊或太空泛，以免使教师无所适从，或难以把握它的要领；也不能太微观和失之琐细，以致限制了教师的创造性和主动性。

有关规定要利于观察并识别课堂教学活动中教师的行为。

（2）时间框架要适度。

即时间框架不能太长也不能太短。

太长则难以进行系统观测并按固定的尺度来把握（即变量难以有效控制）；太短又不能完成一个有意义的教学单元，所搜集的数据将难以表征完整的教学意义。

一般应包括发生在一个单一课或单元教学中的教学策略。

（3）繁简适当便于应用。

在教学模式中应用的各种概念和要考虑的教师的行为范围不能过于复杂，以免教师难以采纳，也不能过于简略，致使没有一种模式可供教师选用。

总之，化学教学模式，作为一种贴近教学实际的理论模式，要阐释以下基本问题：

（1）化学教师和学生在课堂内做什么？

（2）师生之间怎样相互作用？

（3）师生怎样使用教材和教具（学具）？

（4）上述活动对学生学习的影响是什么？

二化学教学模式的构成要素从上述认识出发，运用系统分析来探讨化学教学模式的构成要素，4要素的主张是可取的。

这四个要素是：

（1）确定不同的教学目的；

（2）规定教学程序；（3）选定教学方法和教学策略；（4）确定教与学（师生双方）课堂活动的量和活动方式。

有的学者将教学模式的构成要素分解为：

指导思想、主题、目标、程序、策略、内容和评价等七项①。

这是从教学论的角度来考察教学模式的概念和特点等来立论的。

我们认为，七要素与四要素的主张，其基本思路是一致的。

第二节化学教学模式的类型基于不同的教学指导思想来设计、实施化学教学活动，必然导致各种各样的教学程序和策略，从而产生出各类化学教学模式。

一按教学主体划分的基本类型从化学教学的沿革来看，在实践中已形成了两

有意义接受学习、探究训练模式等等。

（3）人格发展模式。

满足个人需要，协助个人以自身的方式获得发展。

例如，以学生为中心的模式、非指示性教学模式、创造性教学等等。

（4）行为改变或控制模式。

将学习归纳为刺激—反应—强化，认为由心理活动中的内部过程重叠形成，正是教学活动的目标。

例如，程序学习、以智力行为多阶段理论为基础的教学模式等等。

前苏联教育学家巴班斯基从系统论的观点来研究教学过程，并把教学型式（多种教学形式和方法的相互结合形成的种种教学型式）划分为：

讲解—再现、程序教学、问题教学和探究教学四种类型②。

讲解—再现教学型式把教师讲解教材和学生用再现法掌握知识结合在一起，这是最流行的一种教学型式；程序教学是在掌握了前一部分知识再去学习新的知识，或对已学过的一部分知识的信息予以强化以后，再去学习新知识，以利于学生从整体上理解教材的一种教学型式；问题教学是循序渐进地和有目的地向学生提出认识任务，让学生在教师指导下积极地掌握新知识的一种教学型式；探究教学是通过探究掌握知识、技能和技巧，促进学生较深入地理解和独立地掌握知识的一种教学型式。

我国学者近年来已对教学模式这一课题进行了新的探索。

其中，依师生双方活动的程序来划分教学模式，具有简明扼要的特点。

这一分类的图解①如上：

以上讨论，主要是从教学论的角度概略地介绍教学模式的类型。

从教学方法论的观点来判断，各种教学模式均应当也必须经过或经受教学的检验：

它对教师而言，是直觉地为他们感觉是正确的和有意义的；对观察者或研究人员来说，应适合他们仔细记录和分析。

从教育心理学的角度来考察，基本教学模式可图解②为：

以上教学模式包括四大要项，第1项是目的，不言而喻，这是处于中心位置并对教学起导向作用的；第2，3，4项为手段，欲达到已确定的教学目标，在教学中必定要借助于适当的方式、方法及手段，而只有目的适当，手段可行，形成师生与教学媒体的合理组合，教学方可能成功。

故而任何教学模式均应确立适当的教学目标和选择可行的教学手段。

概略言之，主要是四点③：

（1）确立可以达到的教学目标；

（2）分析学生的起点行为；（3）设计适当的教学活动；（4）选用有效的评价方法。

这里论及的四点，与我们在本章第一节里讨论过的4要素是一致的。

从化学学科教学本身来考察，尽管化学教育界对化学教学模式论的专门研究起步略迟，但丰富多彩的教学实践和效果纷呈的教学实验已为这方面的研究开了先河。

1982年，刘知新曾著文探讨过化学课堂教学模式①。

该文列述了国外化学教育界盛行的科洛弗（L.E.Klopfer）方案、卡普拉斯（R.Karplus）三阶段学习循环及探究学习，同时，为了总结我国多年来的化学课堂教学型式，给出了八种类型的课型模式的结构②。

该文对各种教学型式的教学目的、教学要求和特点，及其适用范围，也作了扼要的阐述。

今天看来，上述按化学教学内容和教学任务为基点的分类标准，似仍可作为对化学教学模式扩展研究的一种微观尺度。

我国各省、市、自治区在化学教学改革方面形成的诸多总结，已对化学教学模式作了直接或间接的映射。

我们认为，上海市总结的“关于课堂教学改革”的四种类型最有代表性。

这四种类型是③：

（1）探索型。

在教师引导下，让学生自己进行探索性学习。

例如，育才中学的“读读、议议、讲讲、练练”教学法，普陀区的程序启发式教学，上海师范大学附属中学的引导探索法等。

（2）讲练型。

教学中讲练协同，让学生有较充分的动手、动口和动脑的机会。

例如，松江二中总结出的“少、精、严、活”的讲练教学等。

（3）自学型。

让学生根据一章（或单元）的自学要求，按相匹配的程序题进行自学。

教师巡视辅导；学生自学阶段结束，由教师解疑、归纳、整理。

（4）设问型。

将一节的课业内容组织成几个教学题，让学生看书、做实验、思考和讨论，教师归纳小结。

若从试验的任务与侧重方面来划分，近些年来，我国化学教学改革试验中涌现的不同教学模式大体上可归属于以下几类①：

（1）按学科教学的特征进行试验。

即突出以实验为基础或突出实验教学。

如实验引导探索法、单元实验程序教学等。

这一类姑且称之为实验导学型。

（2）按课堂教学进程的阶段进行试验。

即遵循课堂教学的进程，分阶段或分课型来组织学生的学习活动。

如分段式教学、四课型单元教学等。

这一类可称之为程序引导型。

（3）按学生认识活动的特点进行试验。

即将教学活动组织得尽可能贴近学生学习的特点和要求。

如探究式教学、自学辅导法、综合启发式教学等。

这一类可称之为综合启迪型。

（4）按教学内容的特点进行试验。

即将教材内容归类并分别组合成单元，再通过相应的教学形式来实施。

如单元结构教学、化学单元教学等。

这一类可称之为单元结构型。

（5）按教学要求综合地进行试验。

即在明确教学的总目标以后，将教学进程化解为大的呈现环节和策略，努力促成学生学习的主动性与教师的导向性的和谐统一。

如读读、议议、讲讲、练练教学法、最优化教学试验等。

这一类似可称之为讲练运用型。

通过上述讨论，可以给我们以下启示：

化学教学模式的研究是一个崭新的课题；由于研究者的立论（教育教学思想与教学方法论）不尽相同，导致划分的维度各异。

我们认为，核心的问题是，要努力运用现代化学教学论的思想，从各类型化学教材的教与学的实际出发，努力实现内容与过程②、过程与结果的统一。

这就是说，要从化学教学系统的结构与系统的功能统一的高度来审视化学教学模式的实效和应用价值。

换个角度来考察，英国学者提出的“课的基本要求”的思想，对于我们探研化学教学模式也颇有教益。

这些基本要求适用于不同学科和不同教学方法的计划①，其基本要求②是：

有助于阐明课的方向的五点——内容、概念、技能、问题和兴趣③。

对于一堂课或一类型课来说，五点中的某一点或许是中心，但很可能也包含其他各点要求。

也就是说课的基本要求的各点并不是孤立出现的，即使是以内容为中心的课也不会仅仅局限于让学生掌握内容及有关技能。

关于这一论断的印证，可参看本书第七章第三节化学实验教学模式。

由此可以得知，化学教学模式的划分仅仅“是特定条件下教学系统结构和功能的统一”④，不宜将其绝对化，以免造成认识上的僵化。

第三节化学教学策略教学策略是达到教学目标的手段和方法，或者说是具体教学行为的总和，包括合理选择和组织各种方法、材料，确定教与学行为程序等。

可以说，每一位教师只要是从事教学工作（不论是课前、课上，还是课后）都离不开选择和运用教学策略。

如仅从教学模式的角度来考察，任何教学模式均与各种教学策略密不可分。

无怪乎有的学者将教学模式定义为：

在一定教学思想指导下建立起来的与一定任务相联系的教学程序及其实施方法的策略体系①。

从教学的广义来看，围绕着预定的教育总目标，教师对学生的言传身教、耳濡目染、潜移默化，以及师生间的相互作用等等，无不蕴含着教学策略实施的影响和效果。

基于以上认识，我们可以把化学教学系统看做是教学策略和其他化学教学要素的一种组合。

化学教学系统是以化学实验为基础的一种师生交互作用的特殊集合。

化学实验内容、化学实验的类型以及化学实验教学策略等等已在本书第七章做过探讨。

化学教学系统运作始终也离不开化学教学方法，这是因为“教学方法是教师组织学生进行学习活动的动作体系”②。

这里讲的“动作”，既包括学生学习活动的内隐动作，又包括外显动作。

关于化学教学方法与化学教学模式的关联，请看本书第五、六章。

本节仅从化学方法论或逻辑方法及操作程序的角度，对化学教学策略进行一些讨论。

一选择教学策略的原则教学策略是为实现教学目标而确定的措施，按此实施则可引导学生行为达到预期的目标。

实践和研究结果均表明，教学是一种复杂多样、灵活创新的认知、情感和发展过程，这就决定了教学目标的多重性（认知、动作技能和情意；智力因素维、非智力因素维等）。

故而教学策略的选择和运用就须坚持：

适应性、可行性和有效性等原则。

所谓适应性，即所采取的教学策略应与教学模式的特点相匹配，所规定的实施步骤应适合学生学习活动顺序（程序）的需要；所谓可行性，即与教学目标、教学内容相适应且必须贴近教学实际、便于实施，而不至于给师生增加太大的负担；所谓有效性，即教学策略应为教学模式的运作增色、增辉，产生实效，而不会带来困难和阻力。

我们认为，各种化学教学策略在符合上述原则的前提下，还应努力贯彻以下方法论原理：

（1）为学生创设最佳学习情境，重视情感陶冶。

譬如，在探索型或实验导学型中，教师在设计和组织化学教学时，一定要为学生观察与描述、研究与操作、概括与应用等科学技能的训练创造最好的条件（最有利于促进学生智力技能和操作技能的培养，而不是简单地为学生提供最好用的器材）；在实施过程中，要从科学态度，刻苦钻研精神及爱护国家财产、保护环境，以及与同学合作等方面，对学生进行培养、教育。

（2）为学生提供运用多种感觉分析器官的机会。

譬如，动手操作、观察实验现象、描述化学事实、对有关数据和信息进行综合概括，以及结合生活或生产实际运用所学知识解决问题等。

（3）激励学生建构知识体系，发展他们的认知结构。

譬如，指导学生运用联想编织记忆的网络，揭示知识间的规律、加深学生对有关事实的理解等等。

（4）对学生强化学习态度和学习方法的指导，养成良好的学习习惯。

譬如，指导学生会做实验、会纵览、会发问、会复习、会总结等等。

二化学教学策略实施例析各类教学模