叶澜教授新基础教育观.docx

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叶澜教授新基础教育观

叶澜教授新基础教育观

观点一：

四个还给

1.把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力；

2.把班级还给学生，让班级充满成长气息；

3.把创造带给老师，让教育充满智慧挑战；

4.把精神焕发的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机；

观点二：

以人为本

“新基础教育”最关心的是人。

它改变一个人，改变他头脑中的观念，改变他的教学行为、教学思想，结果是教师更新了，课堂更新了。

在这过程中，教师有一种探索精神，有一种自我超越精神。

观点三：

服务目标

“新基础教育”并不是为最好的学生准备一项改革方略，而是为了所有愿意改变自己，愿意实现更好发展，愿意完善自己的教育群体服务的。

观点四：

生态教育

“新基础教育”并不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满在生机的教育。

从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”重新转回到“绿洲”的本真状态。

从这个角度看，可以说是教育的“生态工程”，是教育的返朴归真。

观点五：

教育的意义

在一定意义上看，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了提高人的生命的质量而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一项事业。

观点六：

课堂的意义

课堂教学对教师而言，不只是为了学生成长所做的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成。

每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应该轻视作为生命实践组成的课堂教学，由此而激发起自发地上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教育改革。

观点七：

教师的智慧

教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情景中得到发挥，这些活的情景向教师的提出一系列的挑战：

当学生精神不振时，你能否让他们振作？

当学生们过度兴奋时，你能否使他们归于平静？

当学生茫无头无绪时，你能否给他们以启迪？

当学生没有信心时，你能唤起他们的力量？

你能否从学生的眼睛里读出愿望？

你能否听出学生回答中的创造？

你能否觉察出学生细微的进步和变化？

你能否让学生自己明白错误？

你能否用不同的语言方式让学生感到关注？

你能否让学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳？

你能否让学生的争论擦出思维的火花？

你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜？

观点八：

教师的作用的发挥

教学过程的真实推进及最终结果，更多由课的具体进行状态以及教师当时处理的问题的方式决定的。

从这个意义上说，一个教师尽管教一个课，面对同一批学生，但他在每一节课上所处的具体情况和经历的过程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的，丰富而具体的综合。

教师的创造才能，指导作用，正是在处理这些活的情景时向教师的智慧和能力提出一系列的挑战。

观点九：

模式问题

我们要警惕模式问题。

要求教师的行为是操作的、按模式去行动意味着什么呢？

就是意味着你把他看成手段，看成不能思想的人、不能自己领悟的人、不能自己去反思、去发现自己改变自己的人。

这个时候，你就需要一个外在的模式、外在的操作去规他的行为。

这样，你还是把他看成是一个行为者，而不把他看成是思想和行为统一的人。

观点十：

课堂操作

在课堂实践中到底应该做什么，这个创造空间应该换个老师，不用做那么细致的规定，第一步干什么，第二步干什么，他完全可以从当时的情景、他的感受、他的想法做起。

我们不要给他一个模式，我们是要他有这样的创造的冲动，要他生长出智慧来，要他越来越觉得自己是主动地、自主地创造的人。

“新基础教育”的价值在这里，“新基础教育”的艰难也在这里。

这种把丰富复杂、变化不居的教学过程，简化为特殊的程序化的单一的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统教学最根本的缺陷，它导致课堂教学的机械、沉闷和程序化，缺乏生机与乐趣，缺乏智慧与挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命活力在课堂上得不到充分的发挥，而是受到压抑和制约，从而导致教师厌教，学生厌学。

观点十一：

教师的定位

“新基础教育”追求的是“既是创造者，又是学习者；既是教育者，又是研究者；既是改变旧的教育模式，又要改变自己。

”

“新基础教育”在实践过程中，遇到了很多困难、很多问题，发现问题就是发现了发展的空间，问题意味着我们还可以经一部解决这个问题。

当然问题不会自动转化为空间，这需要的是我们对现实的态度，做积极的现实主义者。

编者按：

为了让各位新进教师较为全面、系统地了解“新基础教育”研究的容，特将十年的研究成果进行了回顾梳理，摘录了一些精要部分通过问答的形式呈现给大家，相信大家仔细阅读后一定会有收获的。

若想作进一步的学习和探索可以向学科主任或图书馆借阅相关书籍。

一问：

“新基础教育”究竟“新”在何处，“新基础教育”研究究竟是一项什么样的研究？

（解答为叶澜教授的采访稿）

“新基础教育”所提倡的“新”教育理念、“新”教育实践，总是相对于过去或当前的状况而言的。

“新基础教育”的“新”，是建立在我们对当前我国社会发展方向的分析以及社会发展对教育提出的新的时代要求的分析的基础上，建立在对当前我国基础教育发展状况的分析基础上，并在与学校教育实践的互动过程中确立起来的。

可以用一组命题来回答“‘新基础教育'究竟是什么样的研究”这个问题，你要认识“新基础教育”，你就要对这一组命题有理解、有认同，而且能够去实践。

这组命题有一定的逻辑联系，相互关联，丢失了其中一点，认识的链条就缺掉一个环节，就会发生断裂，就不能全面地理解“新基础教育”，也就做不成我们追求的“新基础教育”。

第一，从研究的目的或目标看，“新基础教育”研究是社会转型时期，为实现基础教育学校的转型而进行的。

它是以创建新基础教育理论和21世纪新型学校为显性目标，以改变师生在学校的生存方式为深层目标而开展的一项大型研究。

它体现了中国处在一个特殊的时期，社会、教育和人的发展的需要，它是时代性、社会性和人文性在当代基础教育改革中的一个聚焦。

我们把目标分成显性和深层两个层面。

显性是相对可以观测的、直接的效果，我们经常讲“新基础教育”要成“事”、成“人”，这主要以成“事”的方式呈现出来。

深层的目标是在的、并不完全可测量，而且不完全局限在教育上的，改变师生的生存方式，属成“人”的方面。

改变生存方式，不是改变教师的教育教学方法就行了，也不止是改变教师的教育观就行了，要改变教师对人生的看法，对自己在今天这个时代怎么活一辈子、活出质量来这个问题的看法。

这样一个问题的看法，这不是完全体现在教育领域里的思考，它更加综合、更加在和根本。

第二，从研究的基本性质看，“新基础教育”研究是一项综合整体开展的，变革理论与变革实践相互依存、相互构成的，极具复杂性的创生型研究。

这实际上是三个主要的判断，第一个性质它是综合整体的，第二个理论与实践在过程中是相互依存、相互构成的，第三个是极具复杂性、创生性的研究。

关于综合整体性，我们在“新基础教育”探索性阶段就提出来了。

它的依据是什么呢？

一是改革对象的在的整体关联性。

研究指向了人，人的变化。

人是整体的、丰富的、具体的，不可能单向度地改变人。

第二个，我们要实现学校层面的整体变革，先从班级层面做起，再发展到学校层面，这同样不是单维的变革。

综合整体性还表现在各方面的在的关联性，任何层次的变化都会对其他层次的变化产生影响，相互作用，它有在的关联。

第三，每个领域和层面虽然都有自己的独特的问题和核心领域，但边界是交融的、模糊的，不可能绝然分割的。

第四，过程的关联性。

多方面的交互作用的产物、新的发展状态，又构成了新的整体环境，使得不同的学校形成了不同的文化氛围，这种文化氛围，再一次影响到学校各方面的发展。

我们提出“新基础教育”理论适度先行，但适度先行的理论同样有实践基础和实践构成。

“新基础教育”，无论是它的理论，还是它的实践，都不是凝固不变，而是不断生成的。

“新基础教育”研究是共同体成员一起不断丰富、不断发展、不断创造的过程。

在这个过程中，对每个人来讲，都需要主动地参与，都需要不断地反思，都需要投入和重建，它是研究者不断地改变自己、同时发展“新基础教育”的理论和实践的创生过程。

第三，从研究的基本路径看，“新基础教育”是通过“研究性变革实践”来实现新型学校的创建。

“研究性变革实践”，是“新基础教育”研究中专用的一个名词，它区别于国外非常流行的行动研究。

第四，从研究的价值取向看，“新基础教育”研究的核心价值观是以人的主动、健康发展为本。

这一点我在《重建课堂教学价值观》一文中已经做了比较详细的说明。

简单地说，“新基础教育”形成的教学共通价值观的核心理念是：

当前我国基础教育中课堂教学的价值观需要从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。

我们采用“主动”一词来界定“发展”，是因为它既体现了活动状态，又含了主体自觉，还指向了关系事物，且道出了追求期望。

我们在“主动”一词之后还加了“健康”两字，表达的是要求个体行为应有利于个体身心和人类社会发展的积极向上的指向。

第五，从研究对学校教育活动变革的要求看，“新基础教育”的活动观是以动态生成为核心。

“动态生成”不仅仅是我们期望在课堂上出现的状态，也是对我们这项研究本身而言的。

现在我们对“动态”的认识比以前深刻多了。

我们强调的是“生成”，生成什么？

一个是资源生成，一个是过程生成，这两个生成是“新基础教育”推广性、发展性阶段的理论生成。

怎么使强调预设的教育活动转化为富有活力的动态生成过程呢？

以课堂教学为例，第一要开放，课堂要呈开放态。

教师这个开放的意识在提问中、在反馈中，都能体现。

我们传统的做法是备一种答案，现在有人建议备多种可能的答案并付之实践，但是开放并不是封闭的多种可能，而是打开无限的多种可能的空间。

备多种可能的答案，比只备一种可能的答案可能已经进步多了，但教师永远要留有还有可能的空间。

只有这样，教师的心态在过程中也会同样保持开放。

第二，过程生成的核心问题，就是教师对信息的捕捉、判断、重建的能力。

这是“新基础教育”对教师课堂教学的基本能力方面提出来的新要求。

要动态生成，教师要养成在课堂上倾听学生、不断地编织信息的能力。

第六，从研究对教师队伍的要求看，“新基础教育”要求在研究中形成富有创造智慧的新型校长、教师和研究人员，并通过他们培养新人。

这里，我特别强调创造智慧。

我们往往把创造理解成一种能力，我想要补充几点。

首先一点呢，创造智慧不只是认识能力，首先是一种生存态度。

在我看来，有创造智慧的人，一定是有勇气的人，他要敢于面对现实、敢于面对问题，在问题和现实的矛盾面前有强烈的迎战冲动，他要敢于抓机遇，最重要的他要敢于面对自己，要不断地追求对自己的超越。

在做“新基础教育”过程中，许多教师感受到面对自己、不断地反思和超越的那种艰辛，但恰恰是这样，你才能体会到什么是智慧。

问题、挑战、现实中的矛盾、机遇，都是智慧的磨刀石。

第二个，要有博大的爱心。

“新基础教育”要能够做到底并做出成绩来的，需要教师热爱生命、热爱生活、热爱事业，爱自己的祖国和民族，乃至爱人类。

没有这些爱，就没有教育者深沉的在的动力。

真正从事教育的人，他是有爱心的人。

智慧不是简单的、一般的逻辑思维的能力。

我自己的体验，在实践中的智慧是透视实践、改造经验、提升自我的能力，它往往表现为怎样处理鲜活的、具体复杂情境和过程中的各种情况，在这个过程中不断形成新的理解、新的思想。

真有了这种创造智慧，是一种通达洒脱的境界。

我们的教育实践在客观上不断提供让人产生智慧的条件，问题是我们用僵化的思维方式去理解教育，放在我们固定的模式里，教育才变得如此死板、枯燥、不断重复，没有一点生气。

结果是把从事教育的人的智慧都掐死了，我们自己掐死了自己的智慧。

一个狂妄的人他不可能有真正的智慧，一个虚声势、靠吹捧来提升自己地位的人，也不可能有真正的大智慧，只有诚以待人、虚以待已、心态开放、不断进取，才有可能成为有大智慧的人。

这就是为什么我们讲创造智慧与人的生存方式是联系在一起的，因为这类智慧不是小技巧，也不只是逻辑思维，它是一种融会贯通。

创造智慧不仅仅靠理论或经验的积累能够形成，大智慧需要对理论与实践的不断批判性的反思，对实践的综合性