学校如何进行课程管理.docx
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学校如何进行课程管理
学校如何进行课程管理
北京教育学院教育管理系 季苹
关键词:
课程管理
摘要:
创建课程结构课程管理难点,开展校本研究课程管理基础,进行组织创新课程管理保障。
长期以,中小学较注重教学管理。
常见主管教学业务副局长、主管教学副校长、教务主任,却从没见过主管课程管理者。
那么,用现教学管理机构和员进行课程管理行行?
答案恐怕否定,因为课程与教学毕竟回事。
可以说,这次课程改革对学校管理者最基本挑战(或者说新课程改革对学校管理者提出最基本问题),就如何进行课程管理。
要回答这问题,首先需要搞清:
课程管理主要内容什么,课程管理主要特点什么,如何组织上落实。
课程管理主要内容
课程管理主要内容根据对课程理解面确定。
个理解,课程管理主要内容以下几个方面:
创建课程结构,即保证课程计划实现;进行教学研究,即保证课程标准实现;提供研究平台,即保证课程改革问题断呈现与解决中获得成功。
其中,前二者课程管理主要目标,而后者课程管理主要方式或措施。
1.创建课程结构。
这里,大家妨先做个小小反思:
当拿到课程计划表时,你读到什么?
般说,读到学科及学科后面课时安排。
这种读法实质上意味着将课程理解成学科。
平时,经常讲,要从以学科为中心转到以学生为中心上,那么到底怎样才能转过?
通常理解主要两种:
(1)学科教学过程中仅关心学科知识体系完整性、深入性等,还要切实地关注学生发展,如体验、态度、思维和方法发展等。
(2)提出减少总课时,给学生宽松、自由学习环境。
认为,只这两种理解还够。
方面,能仅仅学科范围内考虑学生发展;另方面,宽松、自由除通过减少课时,还可以通过合理安排活动体现。
学生每天生活都非常丰富,但感觉压力并大。
因此,可以通过建立合理课程结构,使学生各种学习活动中得到适合于自身发展、个性化、各方面都平衡发展。
再明确地说,建立课程结构目突破学科概念,将课程计划和实施关注点指向学生。
现,让再读下课程计划表,观能能从中读出课程结构?
其中,最明显出现“地方课程”和“学校课程”,其他课程基本都“国家课程”(“综合实践活动”既国家课程,又学校课程)。
比较明显“历史与社会”、“科学”等综合课程约出观,它与原分科课程相对应。
“综合实践活动”本次课程改革中亮点。
它突出实践、活动和经验,既综合课程又经验课程。
经验课程与知识课程相对应。
美国教育家杜威曾经问过:
知识重要还经验重要?
其实,知识和经验都重要。
而且,当知识与经验相结合时才能显示出力量;同时,经验与知识结合时候,也才能产生更大影响。
经验课程设立就为学生知识与经验结合提供空间。
另外,还些比较隐合结构。
课程计划表中,看到主要显性课程,与显性课程相对应隐性课程。
“地方课程”与“学校课程”中,可以开设门课,也可以开设系列选修课。
最初设置这两种课程时,能开出门课,就已经简单。
过,开设门学校课程对学生发展满足度,自然无法与开设系列选修课程相比。
因此,比较理想学校课程能够开设系列选修课,这就又出现选修课与必修课课程结构问题。
当从课程结构角度再解读课程计划表时,就可发观,随着课程改革断深入,课程结构变得越越复杂。
课程结构复杂化目能够增强课程对于同类型学生发展适应性,但,它确实对教育管理者提出很大挑战,它使教育管理复杂度大大提高。
可以说,认真开出“综合实践活动”、“地方课程”、“学校课程”、“选修课程”等,真正建立课程结构,对管理者说,全新、也最为复杂内容。
2.进行教学研究。
教学研究与教学管理同,更熟悉教学管理。
通常,教学管理通过自上而下教学指挥系统进行:
个由校长、教导主任、教研组长、备课组长组成教学工作指挥系统;个由校长、教导主任、年级组长、班主任、任课教师组成学习指挥系统。
教学管理主要任务计划、组织、检查、指导。
它实行目标管理,其最明确目标就提高学生学习成绩。
这个目标可以测试,而且,长期以,也已经形成整套具体而效管理办法。
无疑,这些管理办法需要继承,但要发展中继承。
课程改革要求转变课程功能,它确立知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面教学目标。
这些目标如何实现,又如何评价?
管理者还缺乏明确概念,因而也就难以形成明确指令,它对观教学管理提出挑战。
因此,课程改革需要更多教学研究,要教学研究过程中逐步探索与之相适应管理办法。
3.提供研究平台。
目前,课程改革还实验阶段,对此,要清醒认识。
这样场大改革,如果忽视实验,尤其忽视对实验过程中各种问题揭示与解决,就可能最终获得成功。
教育实验实质上对做实验,而且代实验,这就更需要严肃地对待。
目前,需要改革精神,更需要科学态度。
作为管理者,要想办法让实践中各种问题浮出水面,并想办法及时地解决问题,而能忽视问题,甚至掩盖问题。
那么,怎样才能凸现问题?
方式很多。
比如,可以指定某同志负责收集问题,大家向她反映,这可能最简单方法;校园网,可以网上设立课改问题交流站;也可以定期(如每月次)举办教师论坛,论坛上提出问题。
提出问题后又怎样解决问题呢?
方式大致三种:
讨论、学习和课题研究。
讨论中提出问题同时,也可以通过讨论解决问题,些问题对于甲说可能问题,而对于乙讲可能就问题,这类问题就可以通过讨论解决。
通过讨论解决,就需要通过学习解决。
学习很多方式,肯先文本学习。
问题,教师通过对材料学习就能解决;解决,再请相关专家做讲座或者到先行步实验区去现场学习。
而大量课改中问题,如综合实践活动、学校课程开发等都需要本土化研究,简单地移植别经验很难解决问题,因此需要大家过课题研究方式进行深入具体研究。
课程改革中展现问题、解决问题,能被理解为教师个行为,而应被视为整个教师群体组织行为。
这些组织行为自然需要管理者提供定研究平台——讨论需要时间、到实验区去学习需要组织安排,课题研究需经费投入等。
没研究平台,课改就只能期待教师个自觉。
课程管理主要特点课程管理主要内容决定课程管理主要特点。
1.课程管理研究性,即课程管理必须以校本研究为基础。
过去学校管理主要行政。
所谓行政就管理行为以上级指令为依据,这些指令往往根据以往总结经验和取得成功模式而确定,学校管理主要根据教育行政部门规定进行。
于,校长经常要面对大量检查;教师怎样上课主要听教研部门,他怎么评,教师就怎么上。
校长和教师自主性行政管理中没足够空间去体现,更谈上研究与智慧。
而课程改革实际上个断认识和创造性地实现新教育理念过程。
对此,没太多经验借鉴,更没现成模式,因此也就很难像过去那样进行行政管理。
这就需要管理者从两方面加以改变:
方面,上级教育行政机构包括教研部门要改变以往行政方式。
过去行政管理基本上要求下面按照自己具体指示去做;而现则应该更多地转向方向引导、发现经验、具体帮助和创造条件上,以形成个比较开放管理空间。
另方面,学校管理也要改变以往自己行政方式。
课程管理仅要考虑上级要求,更需要以校长研究作依据。
校本研究对于学校管理者和教师都定难度,但这确实方向。
另外,也要将研究神秘化,学校管理者和教师研究与学者研究本质区别。
2.课程管理生成性,即课程管理管理者与教师共同交流、研究中发生。
所谓生成性与即成性相对。
“即成”就既成事实,即成性管理就执行个即成事实指令;而生成性管理做过程中断作出决定。
如何进行研究性学习?
校长和教师样,都太清楚,于,大家起学习,边学边研究,边做边研究。
学习中产生想法——先这样试试吧;做中产生体会,再那样试试吧。
这就关于研究性学习最初决策。
试过程中发现问题,找到新解决问题办法,再断调整管理决策和措施。
课程管理过程就管理者与教师起研究过程,课程管理决策就管理者与教师交流、研究、共同探索结果,这就课程管理生成性。
3.课程管理主体间性,即课程管理尊重管理者与教师二者主体地位以及主体间互动中发生。
以往,常认为,当管理者去管理教师时,教师就被管理者;当教师去教学生时,教师就主体,学生客体。
其实然。
教师可以主动地应对管理者管理,比如,你怎么评课,就上什么课给你看;为让你评价好,可以下面做好“充分”准备,教师永远教育教学工作主体,教师这种主体地位任何无法取代或取消。
同样,教师教过程中,学生可以认真听,也可以认真听;学生永远学习主体,学生这种主体地位同样任何无法取代。
管理或教学活动成功与否,实际上就取决于各种主体间互动状态,即主体间性。
课程管理由于其研究性和生成性特征,主体间性也更加突出。
4.课程管理半开放性,即课程管理既要以“政”为依据,又要以“研”为依据;换个说法,课程管理既需要等级、常规、控制需要,又需要平等、研究、开放管理。
以往,管理主要前种,即所指令都由校长发出,因此,所指令形成过程也主要靠校长思考。
学校搞课题研究,所重大课题负责都校长。
这么多重大任务都靠个,显然精力和智慧上都现实;另外也会影响大家积极性。
如今,已经形成认识到后种管理重要性。
但需要注意,后种管理也能走极端;仅仅强调平等、研究和开放,学校就会乱套,学校必须始终个非常明确指挥系统。
学习和研究过程中,教师与主任、主任与校长平等;但,行政管理时候,教师能代替主任,主任也能代替校长。
因此,课程管理需要开放,但能全开放,因而只能半开放。
创建双界面组织系统
管理任务和特征改变必然要求组织发生相应改变,因此,课程改革呼唤学校组织创新。
也可以说,没组织创新,课程改革就没相应平台与环境,就没保障。
那么,如何进行组织创新呢?
新组织大致什么样呢?
这让回想起自己曾所中学挂职副校长时进行学校选修课改革段经历。
1992年,原国家教委颁布由三大课程(必修课、选修课和活动课)板块所组成课程计划。
但实际上,真正落实这个计划,开设选修课和活动课学校并多,尤其选修课。
而所这所中学却非常积极地进行课程改革研究,并开设选修课。
但,选修课开设中还存些需要改进问题,如选修课怎样突破以班为单位而真正做到学生个选择?
如何改变选修课内容主要教师所教学科拓展而引入更多新内容?
如何改变选修课“学科”性质而增强“活动”性?
为此,提出进步进行选修课改革想法。
这想法得到校长支持,但,怎么操作,由谁操作,选修课怎样开设等都没明确方案,也就说,上级没明确指示,下级也无具体“改”可以执行。
管理依据只能理论学习加自己研究。
校长、副校长、主任每天都要面对大量常规性管理任务,那么,由谁进行研究?
为此,成立个选修课课题组,成员基本上都教师(其个开设过选修课教师)。
作为成员参与其中。
起设计学生选修课开设问卷,起界定选修课,并提出“选修课必须打破班级,固定时间里实行走班”、“选修课与般学科课区别应于突出活动性”、“门选修课时间宜太长,否则就会成为任课教师第二课堂”等。
研究过程中,真正走进教师中,教师也解,更重要,些平时“太吱声”教师都非常出色表现,他合作精神和能力得到展现,也得到大家认可。
可以说,研究中仅增进对选修课理解,还增进之间理解,并提供发观自己、发现别机会(非正式组织中领袖物或者真正意义上学科带头)。
由于这所学校开展科研传统,同时,教师又理解开设选修课意义,并解实际情况,因此,整个研究过程很效。
久,形成选修课方案。
但方案出以后又该怎么办?
学校科研成果绝仅仅篇论文,而应该落实为学校教育教学本身改进。
可,课题组能进行行政管理。
于,将方案提交给校长,由行政会讨论决定否通过行政组织去实施。
行政班子认可后,又将方案交给主管教学副校长,再通过教学主任具体进行安排。
至此,选修课方案得到组织落实。
用现各种新组织理论、尤其学习型组织理论反思这段经历中“组织”,发现,实际上,当时选修课开设通过两种组织界面结合而完成:
个行政组织界面,另个实际上就“学习型组织”界面。
两者之间互相支持、互相影响,也就说,张力。
将这种组织系统称为“双界面组织系统”。
为什么提“组织界面”,而直接说组织?
学校中事情大多通过组织实施,但每件事情完成都通过组织指定具体、分派具体物和财这些要素所构成具体平台而进行,这种具体平台就组织为达成某目标创设具体界面。
提组织界面,旨凸显组织具体性,试图克服般性地理解组织而导致组织官僚性。
彼得·圣吉学习型组织理念已经得到广泛传播。
那么,学校又该如何创建学习型学校呢?
以学习为主要任务学校自然就学习型学校呢?
答案否定,学习型组织应该具体特征。
根据自己对以往选修课
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