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教育依附性
教育的依附性
一、依附理论的产生
(1)产生及发展历程
依附论是在20世纪60年代中期诞生于拉丁美洲的一种理论思潮。
它从世界体系的宏观背景来分析发展中国家处于不发达状态的原因,特别试图以拉丁美洲、非洲等发展中地区为研究对象,以当时占主流地位的现代化发展理论为批判对象,探讨外围资本主义不发达的成因及其对策的理论。
依附理论开始被应用到教育中,是在反对以教育经济化为基础的发展教育学。
1974年,美国政治、经济学家卡洛伊出版了《作为文化帝国主义的教育》一书,这标志着依附论开始在比较教育研究中流行。
1984年,巴黎举行的第五届世界比较教育代表会议上,其中心议题是讨论教育的依赖问题。
其中,时任联合国教科文组织教育规划研究所所长德博维(M.Debeauvais)就曾着重强调指出,不发达国家的依附就教育而言是不平等的关系,是第三世界国家在经济、技术和政治上由工业化国家主导的关系,这标志着教育依附论已经成为世界比较教育的一个重要理论。
它反对无批判地接受所谓教育上的国际合作。
(2)依附理论的主要代表人物
代表性人物包括普雷维什(RaulPre-bisch)、巴兰(PaulA.Baran)、弗兰克(AndreG.Frank)、阿明(Amin)、桑托斯(DosSantos)和卡多索(Cardoso)等长期关注第三世界发展的社会学者。
因为观点的差异,其内部又分为以桑托斯(DosSantos)等为代表的“正统主流依附理论”、以卡多佐(Cardoso)等为代表的“改良主义依附论”、以弗兰克(AadreG.Frank)等为代表的“激进主义依附论”。
20世纪70年代以后,最初仅限于探讨经济、社会问题的依附理论很快被教育学者所接纳,并成为透视第三世界教育问题的重要分析工具。
教育依附论者大多持新马克思主义立场,主要包括卡诺伊(MartinCarnoy)、阿洛夫(Robert.F.Arnove)、保尔顿(RollandPaulston)、韦勒(HansWeiler)、莱文(HenryLevin)、鲍尔斯(Bowles)和金提斯(HerbertGintis)、剀利(G.P.Kelly)、阿普尔(MichaelApple)、阿尔特巴赫(Philip.G.Altbach)、许美德(RuthHayhoe)等北美学者,英国的伯思斯坦(Bernstein)和杨(Yang),意大利的格莱姆西(Greims),拉美的曼弗雷多·贝赫(ManfredBerger)、弗莱雷(PauloFreire),法国的玛丽安·巴斯蒂(M.Bastid),日本的马越彻(ToruUmakoshi)、阿部洋(HiroshiABE),乌干达的马兹鲁伊(A.A.Mazrui)等。
二、阿特巴赫教育依附理论的主要内容
(一)教育现实中存在的依附现象阿尔特巴赫认为在教育现实中存在依附现象,这些依附现象主要体现在以下四个方面:
1.世界大学体系中的依附现象。
当代,几乎所有的第三世界大学在办学理念、学校组织结构和管理方式都是从西方模式中派生出来的,依附于西方大学的观念与模式。
即使像中国、泰国、埃塞俄比亚这些从来没有完全沦为殖民地的国家,其大学中西方的学术模式也
根深蒂固。
2.以英语为主导的语言依附现象。
随着美国在国际学术界的权威地位,英语也成为世界上应用最广的第二语言。
目前世界上以英语为教学语言的教学机构拥有在数量上占一半以上的国际学生,他们中的许多在毕业回国后,都对英语以及取得学位的外国大学怀有很高的热情。
另外,世界上主要的学术期刊和教材出版、论文发表以及数据库的建设越来越多地采用英语。
这一切都使第三世界国家的高等教育越来越受控于西方国家。
3.国际学术成果及知识传播途径上的依附现象。
阿特巴赫认为,国际知识体系是不平等的,西方大学处在知识网络的中心,“这一网络包括研究机构、杂志和出版社等传播知识的媒介以及由科学家组成的‘无形学院'”。
第一,在殖民时期,殖民地大学的课程酷似宗主国的课程,但是宗主国在引入课程时不会考虑殖民地学生的需求,而是按照宗主国的课程模式移植,这一影响仍然存在。
第二,西方国家大学拥有强大与装备精良的实验室,是知识的创造者,第三世界国家从根本上是知识的“消费者”,它们在科学研究、对科学进步的解释以及信息方面依赖于工业化国家,两者在科研上的差距将越来越大,第三世界国家甚至有被逐出科研场所的危险。
第三,知识交流的途径掌控在工业化国家手中,主要的学术杂志、出版社、文献、数据库以及图书馆等都在欧洲和北美,科学的标准、出版与发表的规则主要地集中到了工业化国家手中,这决定了知识的基本流向,也决定了国际学术体系的依附性。
第四,工业化国家拥有一流的教授与科学家,它们是真正的知识网络的“中心”。
4.人员流动方面的依附现象。
世界留学生主体主要来自第三世界国家,他们大多在工业化国家学习。
留学生在接受国外先进教育的同时,也受其环境、文化和思想价值观的熏陶,以致他们回国后难以适应本国的社会环境和学术体系,从而试图用自己所接受的西方模式来影响本国的大学。
这样,常常使得当地的大学、学术机构都依赖于作为“中心”的西方学术领地。
5.就本国而言,教育依附也体现在学校对于国家的依附。
洪堡的柏林大学本着“孤独自由”的办学原则,这一原则体现了学校要摆脱国家和教会的控制,成为独立的部门,也就是我们眼中所谓的“象牙塔”。
(二)第三世界国家与工业化国家教育的不平等关系在用依附论研究第三世界与工业化国家高等教育的关系问题时,阿尔特巴赫指出了第三世界国家与西方工业化国家在教育上存在着不平等关系,即第三世界国家在教育方面受控于西方工业化国家,在世界学术系统中处于依附地位。
他认为,依附性反映了世界权利和财富的普遍模式,不仅表现在军事和经济上,而且表现在教育上——包括学校教育和课程的设计、知识的生产与分布等,正是因为第三世界在经济上依附于工业化国家,它们在国际学术体系中也同样对工业化国家存在依附。
这种现象是由历史原因造成的,依附无论是在当代还是在历史都存在着,是过去殖民地所建立模式的现实反映,而且这种现象日趋严重。
殖民地时期,宗主国控制着殖民地的政治、经济、教育等方面,使其按照宗主国的模式、观念发展,成为宗主国的附属;在当代,虽然殖民地纷纷独立,但其诸多方面还面临着殖民主义的遗留,如教育模式上的遗留——包括学校办学思想、管理模式和教学语言等。
同时,独立后的第三世界国家还面临着来自西方发达国家在经济、科技、教育上的挑战,使得他们在国际学术创新
上往往缺乏信心,产生了对发达国家心理上的依附,从而使第三世界国家的教育更加依赖发达国家。
这种依附不但不会消除,反而将会继续存在。
因此,从这个意义上来说,阿尔特巴赫承认依附是“正常的、规范的”。
“中心与边缘”是阿尔特巴赫教育依附论的核心观点,也是其分析国际学术体系不平等时所运用的主要视角。
他在《比较高等教育:
知识、大学和发展》和《作为中心和边缘的大学》等著作中,通过考察第三世界国家和发达国家大学的现状,把“大学分为‘有影响力'和‘依附'的两类大学,也就是把大学分为知识的创造者和知识的消费者”,前者处于国际知识体系中的“中心”地位,后者则处于这个体系中的“边缘”。
那些处于中心的大学是研究型大学,它们享有盛名,并且无一例外地位于中心国家,即西方发达国家。
它们有着大量的研究资金、设施精良的实验室、著名的学术杂志以及大批优秀的研究人员,它们主导着国际学术界的发展方向与中心。
相对的是数量上占绝大多数的第三世界“边缘”大学,由于它们仅在自己的国家中发挥影响,所以它们一般在国际知识体系中处于劣势,它们只是工业化国家保持其在世界上的主导地位下的一种代理服务机构,是被动的。
它们很少能创造性的生产知识,只能依靠“中心”,成为知识的传播者;它们没有“中心大学”那么多的优越条件,在学术界中影响甚微,只能亦步亦趋地跟从“中心”,成为“中心”的附属。
另外,国际上对学术机构和学位课程的排名也加剧了这种“中心与边缘”的关系,排名靠前的大学往往设置了多种多样的学科和课程,并能得到政府或其他部门的资金提供的大量研究经费,使其稳居“中心大学”的位置。
而一些非洲的大学,他们几乎在世界大学排名表中很少出现,也奠定了他们在国际学术界中的“边缘”角色。
阿尔特巴赫的“大学二分法”,是其依附论思想的特色,也是比较教育研究中的一个重要的分析框架。
(三)“新殖民主义”和“中心的边缘、边缘的中心”
阿尔特巴赫不满足于依附论中“中心与边缘”的二分法视角,又提出了两个新视角对其教育依附论思想进行补充,即“新殖民主义”和“中心的边缘、边缘的中心”。
他对“中心与边缘”观点的两个延伸视角一定程度上弥补了依附论的简单二元划分所造成的偏狭性,使得大学之间地位的划分更加清晰。
1.阿尔特巴赫根据当代殖民形式的变化,指出了工业化国家为扩大自身利益推行“新殖民主义”政策。
所谓“新殖民主义”,阿尔特巴赫认为,就是工业化国家有意识地保持它们对第三世界的影响,在政治、经济、文化和教育等方面对第三世界国家进行间接控制。
这种新的殖民主义方式对第三世界国家而言,加重了其对中心国的依附程度,可说是被贴上了永无翻身之地的标签。
阿尔特巴赫认为,工业化国家(也可以说是美国)推行新殖民主义政策的主要措施就是对外援助和文化交流。
例如,“中心”国家为“边缘”国家的留学生设立语言培训机构并资助其留学经费;与“边缘”国家的大学建立“兄弟院校”、“姊妹院校”;派教
育、技术专家对这些大学灌输西方的教育模式,价值观等。
这些都导致了“边缘”对“中心”的更加依附,加剧了他们之间的不平等。
但通过这种新殖民型教育模式,也常常给“边缘”国家一些必要的技术支持,所以说新的殖民方式即依附关系“被双方认可并且是自愿维持的”。
2.阿尔特巴赫又提出了“中心的边缘与边缘的中心”新视角,并用这个新视角对工业化国家和第三世界国家内部大学系统进行了二元划分。
他指出,各国内部的不同大学之间也存在着“中心”与“边缘”的现象。
在工业化国家中,如美国,一小部分公认的“常春藤”大学主宰着大部分的高校,而其余的“边缘”大学只能追随本国“中心”大学的发展趋势;另外,欧洲的小国也已经认识到,由于使用边缘语言或位于与主要学术中心相距太远的地方,使得它们也处在国际学术“边缘”位置。
因此,这两者在某种程度上构成了“中心的边缘”。
对于第三世界国家而言,在国际上处于“边缘”地位的大学可能在国内发挥着重要的作用,它们在其所在的地区也常常是科研与出版中心,也吸引着其他国家的学生和学者,为国家或地区培养受过良好训练的人才,主导着这些地区边缘大学的发展方向,构成了“边缘的
中心”,如埃及的开罗大学已成为阿拉伯世界的“区域性中心大学”。
3.“心理依附”的长期存在将严重削弱第三世界国家摆脱依附的能力发达国家与发展中国家教育依附关系的持续存在,除了来自外部的压力与控制因素外,还不能忽略发展中国家对发达国家“心理上的依附”。
这种心理依附,有几个突出特点,一是对本土发展模式丧失信心,视本土资源为现代化的包袱;二是即使没有外部压力,同样会倾向于接纳、认可国外的教育制度与模式。
阿尔特巴赫提到在美国大学认证第三世界大学问题上,“没人强迫外国学术机构接受美国的认证。
相反,他们自觉自愿。
不少外国院校正在寻求美国认证,而美国认
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