课程组织.ppt

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课程组织,苟晓玲,结构框架,一、课程组织的概念界定二、课程组织的原则三、课程组织的基本取向四、课程组织的维度五、课程组织的影响要素,一、课程组织的概念界定,英国课程学者斯基尔贝克（M.Skilbeck）：

课程组织是指构成教育系统或者学校课程的要素的要素得到安排、联系和排序的方式。

这些要素包含诸如教学计划和方案、学习材料、学校器材和设备、教学力量的专业知识，以及评价和考试结构的要求等一般要素。

美国课程学者麦克尼尔：

课程组织是指学习机会的序列号、顺序化和整合化，以便达到预期的结果，或让学习者从提供的各种机会中获得其他方面的益处。

中国香港课程学者李子健、黄显华：

课程组织是指学习经验的排列、次序和统整。

中国台湾课程学者黄政杰：

课程组织是指将课程的各种要素或成分妥善加以安排，使其力量彼此和谐，对学生的学习效果产生最大的累计作用。

施良方：

为了使学生的各种学习有效地联系在一起，使学习产生累积效应需要对选择出来的课程内容加以有效的组织。

张华：

课程组织就是在一定的教育价值观的指引下，将所选出的各种课程要素妥善地组织成课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构中产生合力，以有效地实现课程目标。

以上均从三个方面概括课程组织的内涵,一是课程组织产生的功能角度描述了课程应该被组织成什么样，大多数都应然地描述为“产生合力”或“累积效应”。

二是操作的角度描述组织中需要进行一些什么工作，可总结为妥善地组织成程序或安排成结构，使之联系、排序、连续或统整。

三是从界定课程组织问题域的角度描述课程组织需要处理的对象或组织要素是什么。

描述性定义,课程组织：

是在一定地的教育价值观的指导下，将所选出的各种课程要素妥善地组织成课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效地实现课程目标。

二、课程组织的原则,泰勒：

连续性/继续性、顺序性/程序性、整合性/统整性；香港学者林智中教授：

范畴、顺序性、继续性、统整性、均衡性、衔接性以及学习脉络；,泰勒的有效组织的标准（原则）,连续性/继续性指的是对于课程中所包含的主要因素,予以“直线式”的重复叙述,适当的重复可使学生理念清晰,刺激学生继续探究;但是,不适当的重复,只会浪费学生宝贵的学习时间和精力。

因此,“继续性”只应用于重要的课程因素上,且宜与“程序性”结合。

顺序性/程序性:

所强调的则是每一继起的经验,应当建立在前一经验之上,但却应对同一素材作更广泛、更深层的处理。

Eg:

布鲁纳（J.Bruner）的“螺旋式课程”（spiralcurriculum）组织型态,就是“继续性”和“程序性”相结合的课程内容序列,一般先让学生学习主要的概念,然后再在不同的阶段重复学习这些概念,深度及繁复程度须渐次提高。

同时在组织有效的学习内容顺序时,要注意学习者的发展和学习方式以及学习内容的结构和逻辑,不可偏废。

整合性/统整性：

是指课程经验“横”的联系,学习经验务必做到能协助学生逐渐获得完整系统的观点,使学生将不同领域的学习联系起来,增加学习的意义、应用度及效率。

三、课程组织的基本取向,学科取向的课程组织以学科逻辑为根据、围绕学科组织起来，把课程视为“有组织的知识的累积传统”。

永恒主义课程理论流派要素主义结构主义课程组织模式：

单学科、相关学科、融合课程、广域课程,学生兴趣和发展取向的课程组织根据学生的心理逻辑、围绕学生的兴趣和发展组织起来的，把课程视为学习者的经验。

课程组织模式：

克伯屈的“设计教学法”普雷斯科特的“发展课题”取向的课程组织斯特拉迈耶的“持久生活情境”取向的课程组织,社会问题取向的课程组织以适应或改进社会生活唯一根据、围绕主要的社会问题组织起来的，认为课程是为了学生适应或改进社会情境做准备，课程内容应源于社会或整个世界的状况和情境。

课程组织模式：

博比特、查斯特社会行为主义课程组织拉格、康茨、布拉梅尔德社会改造主义课程组织麦克唐纳、吉鲁、阿普尔批判课程理论的课程组织,混合取向的课程组织谋求学科逻辑、学生的心理逻辑、当代社会生活中的问题几方面的结合。

认为学校课程本质上是学科知识、学生经验。

当代社会生活经验三方面的统一。

典型的课程组织模式：

杜威的经验自然主义的课程组织集中阐述了儿童与学科的内在统一、学校与社会的内在连续、社会生活与学科的整合，主张课程组织应该消解儿童、学科、社会三方面中心与边缘的对了，真正地在经验的基础上实现三方面的整合。

四、课程组织的维度,水平（横向）组织课程水平组织的基本标准整合性整合性：

是指针对所选出的的各种课程要素，在尊重差异的前提下，找出彼此之间的内在联系，然后整合为一个有有机整体。

学生经验的整合课程的整合性包括学科知识的整合社会生活的整合或“社会关联”,垂直（纵向）组织课程垂直组织的基本标准连续性、顺序性连续性：

是指将选出的各种课程要素在不同学习阶段予以重复，保证学生有机会重访和深化已经学习过的主题或技能，使每一个成功的机遇都建立在以往的基础上。

连续性原则的课程组织形式：

直线式&螺旋式,直线式课程组织形式：

是把一门课程的内容按照逻辑联系直线组织，前后阶段内容尽量避免重复。

这是一种主要参照课程内容逻辑关系的组织方式。

螺旋式课程组织方式：

是把不同阶段渐次提高所重复学习的主要概念和观念的深度和繁复程度，是试图把内容的逻辑关系与学习的内部心理过程综合起来。

布鲁纳螺旋式课程,顺序性：

是指将选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段，由浅至深、由简至繁地组织起来。

涉及关于外部学科逻辑程序与内部认知结构心理程序之间复杂关系的序列探讨，强调课程要素的拓展与加深。

课程组织不仅要关注内容的顺序（逻辑顺序），还应关注处理内容的心理过程的顺序（心理顺序）。

顺序性原则的课程组织形式：

由上而下&由下而上,由上而下的课程组织：

是一种演绎的组织思路，是指应该围绕作为学科实质结构的基本概念、主题或者原则，将学科内部大量相关的具体事实组织在一起。

（施良方）由下而上的课程组织：

是一种归纳的思路。

其认识论上的假设是：

所有人类复杂的一般知识和技能，都能够被分解成特定的简单基本元素，这种分解工作可以不断重复。

五、课程组织的影响要素,教师是课程组织的主体教师是课程组织开发的主体，这种主体性具有现实必然性与价值的应然性。

课程组织是为了学校中学生的发展、实现学校制定的课程目标，教师是课程组织的实施者和执行者，因此，只有教师最能把握课程的所有复杂因素。

不断校正课程组织的前提课程目标泰勒原理清晰地论述了基于目标设计课程的一般思路，这一基本思路同样可以表征课程组织开发过程的逻辑。

课程组织要基于课程目标以及可能的课程元素。

课程组织的目标需要针对学校的理念及办学特色，要应学生的兴趣与需求以及社会发展的时代需要，学科的特色来设计。

课程的组织需要在多元组织群落中权衡就某一门校本课程的组织来讲，内容元素中的知识、信息、活动等如何排列成连续的、顺序的体系，除了要考虑内容元素自身的逻辑顺序，还需考虑几个相关结构。

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