从Blending_Learning看教育技术理论的发展何克抗.pptx
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从BlendingLearning看教育技术理论的发展何克抗,2004年3月,从BlendingLearning看教育技术理论的发展,一、BlendingLearning“旧瓶装新酒”的新概念二、BlendingLearning教育技术理论深入发展的标志三、BlendingLearning给我们的启示,一、BlendingLearning“旧瓶装新酒”的新概念,本年度两个有关E-Learning的国际会议上出现了一个“旧瓶装新酒”的新概念BlendingLearning;1.BlendingLearning(或BlendedLearning)的原有含义Blending一词的意义是混合或结合。
BlendingLearning的原有含义是:
混合式学习或结合式学习,即各种学习方式的结合。
例如运用视听媒体(幻灯投影、录音录像)与运用粉笔黑板的传统方式相结合;计算机辅助学习方式与传统学习方式相结合;自主学习与协作学习相结合等等。
一、BlendingLearning“旧瓶装新酒”的新概念,2.BlendingLearning(或BlendedLearning)的新含义进入21世纪以后,随着因特网的普及和E-Learning的发展,国际教育技术界在总结近十年网络教育实践经验的基础上,利用BlendingLearning的原有基本内涵却赋以一种全新的含义:
所谓BlendingLearning就是要把传统学习方式的优势和E-Learning(即数字化或网络化学习)的优势结合起来;也就是说,既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用,又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。
目前国际教育界的共识是,只有将这二者结合起来,使二者优势互补,才能获取最佳的学习效果。
这是整个国际教育技术界关于教育思想与教学观念的大转变。
一、BlendingLearning“旧瓶装新酒”的新概念,3.BlendingLearning新含义的由来九十年代初,国际上(尤其是美国)曾对“有围墙的大学是否将被没有围墙的大学(网络学院)所取代”这一问题展开热烈的争论;经过将近十年的网络教学实践,人们逐渐取得共识,终于认识到“取代论”是一种有失偏颇的片面观点。
到2000年,美国教育部向国会提交的“教育技术白皮书”中下列观点已经占据统治地位(从而为BlendingLearning的提出铺平道路):
E-Learning能很好地实现某些教育目标,但是不能代替传统的课堂教学。
E-Learning不会取代学校教育,但是会极大地改变课堂教学的目的和功能。
二、BlendingLearning教育技术理论深入发展的标志,从BlendingLearning新含义提出的上述背景可以看到,这一概念的重新提出,不仅反映了国际教育技术界对学习方式看法的转变,而且反映了整个国际教育技术界关于教育思想与教学观念的大转变。
从表面上看,这种转变似乎说明当代教育技术理论是在回归,而实质上是在按螺旋方式上升,反映人们的认识在深化在提高,反映教育技术理论在向前发展。
这就是说,国际教育技术界对BlendingLearning新含义的认同是当代教育技术理论正在深入发展的标志。
二、BlendingLearning教育技术理论深入发展的标志,由于BlendingLearning新含义所标志的这种深入发展首先体现在教育思想和教学观念的转变,而教育思想教学观念是一切教育理论、教学方法、教学设计和教学实践赖以形成与发展的基础,所以当代教育技术发展的各个方面(包括教育技术的理论基础、教学设计、教学方法和教学实践等)将无一不打上BlendingLearning的烙印。
现在我们就从以下四个方面来分析由BlendingLearning所标志的教育思想和教学观念转变而产生的重大影响:
二、BlendingLearning教育技术理论深入发展的标志,1.对建构主义理论的反思2.对“信息技术教育应用”认识的深化3.关于“信息技术与课程整合”理论的建构4.关于“教学设计”理论的发展,二、BlendingLearning教育技术理论深入发展的标志,1.对建构主义理论的反思众所周知,在九十年代初到九十年代中后期,即从建构主义开始兴起到它达到鼎盛时期,西方学者(包括国内部分学者)对建构主义一般都是积极倡导,广泛赞扬与大力支持。
应该说,这种态度基本上没有错,因为建构主义理论确实是有利于创新人才的培养。
但是随着国际教育技术界教育思想观念的转变和对BlendingLearning新含义的认同,在西方(尤其在美国)教育界,近年来从教育行政部门的高层主管到一般学者乃至教师中间发出了一种关于建构主义的不和谐之音(而在此之前,对于建构主义,我们从西方,尤其是从美国听到的往往都是一片溢美之词)开始时是有些不同意见或颇有微词,以后则发展成愈来愈尖锐的批评(如美国教育部长佩奇的观点)。
二、BlendingLearning教育技术理论深入发展的标志,1.对建构主义理论的反思西方对建构主义从开始时的一片赞扬,到现在上上下下均有所批评。
到底应如何正确看待与运用建构主义?
我们认为至少要把握两点:
要根据国情与不同民族的教育文化背景来运用建构主义;要用“两分法”看待建构主义(既看到其优点,也要看到其不足)。
为此我们应对建构主义从以下三个方面进行反思(这三方面的反思均体现了Blending两种不同观点的结合与统一):
二、BlendingLearning教育技术理论深入发展的标志,从三个方面对建构主义理论的反思:
(1)建构主义的教育思想到底是“以学生为中心”还是“主导主体相结合”?
(2)建构主义的认识论是纯主观主义的还是主客观统一?
(3)是否应该将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础?
(1)建构主义的教育思想到底是“以学生为中心”还是“主导主体相结合”?
后一种教育思想的提出与贯彻,既体现出我们中国人对建构主义的科学理解,也反映出我们对自己国情的深刻认识并与BlendingLearning的思想不谋而合。
请看下面的事实:
(1)建构主义的教育思想到底是“以学生为中心”还是“主导主体相结合”?
众所周知,建构主义的教学设计就是以学生为中心(也称以学为主)的教学设计。
它包括两个部分:
一部分是学习环境的设计,另一部分是自主学习策略的设计。
环境的设计是要求设计出能提供有利于学生自主建构知识的良好环境;学习环境是促进学习的外部条件,是外因。
自主学习策略设计是为了调动学生学习的主动性与积极性以达到自主建构的目标;自主学习策略是诱导学生自主学习、自主建构的内在因素,是内因。
建构主义的教学设计,就是要抓住内因和外因这两大块,这两大块中的哪一个环节都离不开教师的主导作用。
(1)建构主义的教育思想到底是“以学生为中心”还是“主导主体相结合”?
先看教学环境设计比如学习诗词,要求学生领会诗中的内涵、意境,这就需要创设和该诗词相关的环境、氛围,使学生有身临其境的感觉,才能与作者的心灵相沟通。
这样的情境靠谁创设?
不可能由学生自己创设,得由老师来完成。
信息资源的提供也是这样,网上的信息浩如烟海,垃圾也很多,反动的黄色的都有。
老师如果不事先去仔细挑选,不去引导学生进入相关的学科站点,那肯定会浪费很多时间,而有用的东西却没有学到多少。
又如合作式学习,如上所述,建构主义的学习环境很强调合作学习。
合作学习有多种方法,有讨论、有辩论、有角色扮演等等。
以讨论为例,围绕什么主题来讨论,初始问题如何提出,怎样提出后续问题,从而把讨论一步步引向深入等等,这也得靠老师去设计,也即要发挥教师的主导作用。
再看自主学习策略设计,
(1)建构主义的教育思想到底是“以学生为中心”还是“主导主体相结合”?
可见,教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者并不矛盾,它们完全可以在建构主义学习环境下统一起来,统一的指导思想就是主导主体相结合的教育思想。
按照这种教育思想的要求,教师的主导作用主要应发挥在情境创设、信息资源提供、合作学习的组织和研究性学习的指导以及自主学习策略设计等方面(而不是板书、讲授和满堂灌),所以,在这种情况下,教师的主导作用如果发挥得越充分,学生的主体地位也就必然会体现得越充分。
这正是主导主体相结合的教育思想所要追求的理想境界。
(2)建构主义的认识论是纯主观主义的还是主客观统一?
西方建构主义者为了标新立异,历来宣称自己的认识论纯粹是主观主义的。
因为大家知道,认知学习理论认为,人们的认识不单纯是外部刺激的产物,而是外部刺激与内部心理过程相互作用的结果;而内部心理过程是指认知主体的兴趣、爱好、态度、需要以及主体原有的认知结构。
可见,认知主义的认识论是强调主观(内部心理过程)与客观(外部刺激)相统一的。
而西方建构主义者为了将建构主义学习理论与认知主义学习理论划清界线,以便独树一帜,则明确宣示自己的认识论属于主观主义。
例如当代建构主义的主要代表人物乔纳森(Jonassen)在1992年曾绘出下面所示的二维图,用来说明各种不同教学方式或学习方式所赖以支撑的不同学习理论与认识论。
(2)建构主义的认识论是纯主观主义的还是主客观统一?
建构主义,客观主义,认知主义,行为主义,动作技能学习,程序教学,智能辅助教学系统,认知工具,图中的横轴表示学习理论,认知主义与行为主义则代表学习理论的两个极端(一个强调研究内部心理过程,另一个强调研究外显行为);纵轴表示认识论,建构主义与客观主义则代表认识论的两个极端。
(2)建构主义的认识论是纯主观主义的还是主客观统一?
按照乔纳森的观点,现实(reality)不过是人们的心中之物,是学习者自身建构了现实或者至少是按照他自己的经验解释现实;每个人的世界都是由学习者自己建构的,不存在谁比谁的世界更真实的问题;人们的思维只是一种工具,其基本作用是解释事物和事件,而这些解释则构成认知个体各自不同的知识库。
换句话说,知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的,是因人而异的纯主观的东西,它不可能通过教师传授得到,所以在学习过程中学生必须处于中心地位。
乔纳森认为这就是建构主义认识论的基本内涵,它是“向与客观主义(objectivism)相对立的方向发展的”。
(2)建构主义的认识论是纯主观主义的还是主客观统一?
众所周知,客观主义是哲学中认识论的基本范畴,客观主义认为世界是真实存在的、有结构的,而且这种结构可以被人们认识,因此存在着关于客观世界的可靠认识。
人类思维的作用就是反映客观现实及其结构,因此而获得的意义(即知识)是相对稳定的,并且存在判断知识真伪的客观标准。
正因为如此,知识才有可能通过教师的“讲授”,传递给学生,由于教学过程中教师是知识标准的掌握者而且是知识的传递者,所以客观主义认为教师应处于教学过程的中心地位。
乔纳森利用上述二维图是要说明:
程序教学的认识论是客观主义,学习理论则为行为主义;智能辅助教学的认识论也是客观主义,而学习理论则是认知主义;动作技能学习的认识论与学习理论则依次为建构主义和行为主义;利用认知工具的学习则依次为建构主义和认知主义,
(2)建构主义的认识论是纯主观主义的还是主客观统一?
由图1所示的二维图形(建构主义和客观主义处于对立的两端),结合客观主义认识论的基本内涵和乔纳森本人的上述观点,可以很清楚地看出:
所谓建构主义的认识论就是纯主观主义的认识论(之所以说它“纯”是因为它处于和客观主义相对的另一个极端);而且客观主义是所有“以教师为中心”教学方式的认识论基础,建构主义(即主观主义)则是一切“以学生为中心”教学方式的认识论基础。
(2)建构主义的认识论是纯主观主义的还是主客观统一?
以乔纳森为代表的、通过图1所示二维图形体现出来的西方建构主义观点,在九十年代初(1992)刚提出来的时候,在国际上曾经红极一时,在我们国内也有很大影响“以学生为中心”成为国际、国内教育界最先进、最时尚的口号就是明证。
由于学生是学习过程的主体,“教”的目的是为了促进“学”,教师应成为教学过程的组织者、指导者,学生自主建构意义的帮助者、促进者,教师不应牵着学生鼻子走,而应启发、引导学生自主学习,使学生真正成为学习的主人,而不是“外部刺激的被动接受者”。
若从这个意义上说,强调“以学生为中心”并没有错。
但是从图1所示的二维图形以及上面的分析可以看到,以乔纳森为代表的西方建构主义者,他们所强调的以学生为中心并非上述含义。
(2)建构主义的认识论是纯主观主义的还是主客观统一?
如上所述,他们的以学生为中心是建立在纯主观主义认识论的基础之上,即认为“知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的,是因人而异的纯主观的东西,它不可能通过教师传授得到,所以在学习过程中学生必须处于中心地位。
”由于这种主观主义认识论完全否认知识的客观性,否认知识的可传授性,因而也就完全否定了教师的作用不仅否定了教师在教学过程中的主导作用,甚至连最基本的“传道、授业、解惑”职能也否定了。
但是,诚如上一小节所论证的,就连建构主义所提倡的教学设计(也称以学生为中心的教学设计)本身,其中每一个环节的贯彻落实都离不开教师主导作用的发挥(否则这种教学设计将变得毫无意义),就更别遑论“传道、授业、解惑”这类最基本的职能了。
(2)建构主义的认识论是纯主观主义的还是主客观统一?
其实,建构主义本来就是认知主义的一个分支,它的哲学基础与认知主义应该是相同的都是强调主观(内部心理过程)与客观(外部刺激)相结合,即“主客观相统一”的认识论(这是又一种Blending)。
这里所说的主观或客观,如前所述,并不是指学习者建构知识意义的过程(这个过程当然是主观的),而是指在学习者大脑中所建构的知识(即以认知结构形式存储在学习者大脑中的知识与经验系统)。
内部心理加工和原有认知结构固然重要且因人而异,但存在决定意识,毕竟外部刺激是知识的源泉,离开客观事物的纯主观建构将陷入唯心主义的不可知论泥坑。
建构主义与认知主义当然是有区别的,这种区别主要体现在心理加工方式上:
认知主义强调“信息加工”方式但并不忽视原有认知结构的作用,建构主义则强调“意义建构”方式更多地强调自主探究、自主发现在认知过程中的作用,而对客观事物意义的理解(即个人的知识)尽管与个人的经验及原有认知结构有关,即有主观性,但事物的意义是指事物的性质及事物之间的内在联系,这是客观的,不依人的意志为转移的。
所以个人的知识必然是主观与客观相结合的产物。
(2)建构主义的认识论是纯主观主义的还是主客观统一?
由此可见,西方的建构主义者宣扬主观主义认识论,并把它渲染为建构主义的本质特征(以此与认知主义划清界线)是完全错误的不仅不符合客观事实,而且会把建构主义引导到否定“讲课、考试”等基本教学过程,甚至引导到削弱乃至否定教师作用的斜路上去,这是非常危险的!
因为这将导致基础教育质量乃至整个教育质量的大幅度降低!
这并非危言耸听。
美国在九十年代后期和21世纪初,在教育信息化进程快速实现的前提下,基础教育质量不仅没有提升,其教育部门的高层主管还承认有较大程度的削弱。
为什么?
个中原因当然很多,但我认为美国教育界一直把乔纳森等人的思想(即把主观主义认识论作为建构主义的哲学基础这样一种极端思想)奉为经典,并且不仅在美国而且在全世界广为传播,是难辞其咎的。
今天,随着对BlendingLearning新概念的广泛认同,对于建构主义的认识论也到了重新审视的时候了抛弃纯主观主义,坚持以主客观统一的认识论作为自己的哲学基础(实际上也就为“主导主体相结合”的教育思想提供哲学基础)。
这就是我们的结论,也是使建构主义能够健康发展的唯一出路。
(3)是否应该将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础?
进行教育改革需要有先进的教育理论指导,而教育理论涉及学习理论、教学理论、教育心理、教育评价、教育测量、教育传播、教学设计等许多方面。
当然,其中起主要作用的是学习理论与教学理论。
不过,就学习理论与教学理论而言也有各种不同的流派,而且各种流派都有各自不同的优缺点,都有各自适合其应用的领域与范围。
在教育科学中目前还找不到一种普遍适用的、十全十美的理论。
所以一般说来,指导教育改革的理论不应当只有一种,而是有多种,即教育改革的理论基础应当多元化而非一元化。
但是,在一定历史时期内,一个国家或一个地区的教育存在的问题是不一样的不同时期有不同的主要矛盾。
换句话说,不同时期的教育改革必定针对不同的目标,而为了更有效地达到这个目标,往往要采用与该目标直接相关的理论。
由于这个因素的影响,实际指导教育改革的理论基础又经常是一元化而不是多元化的。
(3)是否应该将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础?
除了不同时期教育领域存在的问题不同以外,即使同一时期在不同的国家教育领域的问题也不一样。
由于社会文化背景和意识形态的差异,各个国家(或民族)的教育所面临的主要矛盾和所要解决的问题肯定各不相同,而且解决的方式也不可能一样同一种理论在此一国家非常有效,到彼一国家就可能行不通。
这就说明,在将教育理论用于指导教改实践时,既要考虑各国面临的共同性问题,更要考虑因不同国情而引起的差异,即既要考虑共性,也要考虑个性或特殊性。
可见,“是否应将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础”这样一个问题(这是当前教育界引起颇大争议的焦点问题),实质上涉及对以下两种关系的正确理解即:
指导教育改革的理论基础既是多元的又是一元的(即应多元与一元结合blending)。
在运用建构主义指导教改实践时,既要考虑共同性,又要考虑特殊性(即应共性与个性结合blending)。
(3)是否应该将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础?
对于第一种关系的处理,如上所述,应考虑不同历史时期教育领域存在不同的主要矛盾。
就我国当前的历史阶段而言,教育领域存在的主要矛盾或根本问题是:
多年来教育领域培养出的大批人才主要是知识应用型人才,而非创新型人才。
这种状况与21世纪日益加剧的国际竞争对创新人才的强烈需求形成尖锐矛盾。
不创新,国家就不能发展,甚至无法生存。
正是因为面对这样尖锐的矛盾,1999年第三次全教会上才形成了关于我国素质教育的全新指导方针:
“要实施以培养学生的创新精神与实践能力为重点的素质教育”。
由于在众多教育理论中,只有建构主义理论(它既是一种学习理论,又包含新的教学理论),特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现,并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习、与基于问题解决的研究性学习结合起来,因此特别有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养;而其他的教育理论(尤其是传统教育理论)虽然也有许多宝贵特点,但大多侧重于如何对系统科学知识的深入理解与掌握(当然,这类教育理论对于创新人才的培养也是必不可少的),所以为了更好地贯彻和体现创新人才培养的素质教育目标,当前我国的教育改革(尤其是基础教育领域正以很大力度在推动的新课程改革)在鼓励运用多种先进教育理论来指导的同时,特别强调建构主义理论的指导(即体现多元与一元的结合),这也是完全必要的、正确的。
这样做并不说明建构主义是目前最完美、最理想的教育理论,而仅仅说明它对于解决我国当前教育领域存在的根本问题特别具有针对性。
(3)是否应该将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础?
对于第二种关系的处理,如上所述,应考虑不同国家的国情(特别是不同国家在社会文化背景方面的差异)。
以美国为例,他们的教育思想历来倾向“以学生为中心”从20世纪初开始,杜威就大力提倡“以儿童为中心”、“以活动为中心”,到了20世纪的五、六十年代,布鲁纳大力推动“发现式学习”,其核心思想也是鼓励学生的自主学习、自主探究。
从而进一步加深了美国教育界以学生为中心的教育思想。
从美国课堂教学的组织形式(比较喜欢围成一圈,师生平等讨论,自由发表意见,鼓励发散性思维,批判性思维)也可看出这一特点。
这种教育思想与教学环境为学生提供了良好的自由发展空间,无疑对学生的创新精神与创新能力的培养是大有好处的;不足之处是,美国历来不强调发挥教师的主导作用,在他们的观念中,“发挥教师主导作用”与“促进学生自主学习”这二者似乎是矛盾的主张后者就必须抛弃前者。
对教师主导作用忽视的直接后果就是学生基础知识的削弱。
加上进入九十年代以来,以乔纳森为代表的、鼓吹以主观主义认识论作为其哲学基础的极端建构主义在美国(乃至整个西方)大行其是,在削弱甚至否定教师主导作用的前提下进一步鼓吹以学生为中心,这就使原来“重学轻教”倾向更加强化,并走向极端。
其后果就是上面提到的在教育信息化快速实现的条件下,美国中小学的教学质量不仅没有提升,反而有所下降。
令人欣慰的是,美国教育界在BlendingLearning新概念的启迪下已经开始清醒过来,甚至有人提出要向中国基础教育学习:
学习中国如何发挥教师的主导作用,以弥补美国长期以来在这方面存在的缺陷。
我以为这是很有见地的是能够根据美国的文化背景即来选择教育改革指导理论的明智之举。
(3)是否应该将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础?
反观我们中国,情况就完全不同。
我们的教育思想历来倾向以教师为中心,“为人师表”,“师道尊严”,“传道、授业、解惑”既是我们祖先留传下来的良好师德,也是以教师为中心的传统教育思想的真实写照。
这种教育思想的优点是有利于教师主导作用的发挥,有利于教师监控整个教学活动进程,有利于系统科学知识的传授,有利于教学目标的完成。
总之,这种教育思想,对于知识、技能的学习掌握,对于全面打好学生的各学科知识基础是有利的;不足之处是由于长期“重教轻学”,忽视学生的自主学习、自主探究,容易造成学生对教师、对书本、对权威的迷信,且缺乏发散思维、批判思维和想象力,这样培养出来的大多是知识应用型人才,而非创新型人才。
这正是我国当前教育的致命弱点,也是症结所在。
(3)是否应该将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础?
如上所述,第二种关系的处理是既要考虑共性,又要考虑个性(特殊性)。
和其它国家(包括美国)相比,这里的共性,即通过教育深化改革所要达到的共同目标是要使教育系统能够有效地培养出大批(而非个别)能适应21世纪需要的创新型人才(从这个共性考虑,运用建构主义作为主要的理论指导,无疑是正确的);特殊性则涉及国情(特别是文化背景差异),中美两国在教育领域的文化背景差异正是教育思想有较大的不同:
美国长期以来倾向或主张“以学生为中心”,而中国长期以来倾向或主张“以教师为中心”“重教轻学”,只强调教师发挥主导作用这一面,而忽视要促进学生自主学习这另一面,其严重后果已如上述。
换句话说,由于国情不同,美国当前的教育改革不应过多强调建构主义(相反应多强调一些传统教育理论);而中国则相反,针对我国的现状,今后一段时间内,适当提倡建构主义还是必要的但是必须注意,我们应该倡导的不是乔纳森鼓吹的那种建立在主观主义认识论和片面的以学生为中心教育思想基础上的极端建构主义,而是建立在“主客观统一”认识论和“主导主体相结合”教育思想基础上的新型建构主义。
总之,对于中美双方都需要Blending。
二、BlendingLearning教育技术理论深入发展的标志,2.对“信息技术教育应用”认识的深化九十年代中期以前,国际上对信息技术教育应用(IT或ICTinEducation)主要强调辅助教或辅助学,以后才逐渐转向关注如何运用IT(或ICT)来深化教育教学改革,以全面提升教育教学质量。
但遗憾的是迄今尚未找到有效办法。
九十年代中后期在西方(尤其是在美国),WebQuest风行一时,反映当时IT(或ICT)在教育中的应用主要强调培养创新精神与创新能力,且多是课外活动,并不太关注如何运用IT来提高课堂教学质量(由著名的TeachingandLearning杂志评选出的2003年度美国十项最佳教育技术应用项目全部属于WebQuest这一类就是很好的例证)。
二、BlendingLearning教育技术理论深入发展的标志,2.对“信息技术教育应用”认识的深化WebQuest类似我们的研究性学习。
这种学习方式鼓励学生围绕自然和社会生活的实际问题进行自主探究,但它强调的是跨学科的课外学
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