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第四章课程与教学目标

一、教学目的与要求：

通过本章的学习，使学生掌握课程与教学目标的基本涵义，深刻理解课程与教学目标的基本取向，了解制定课程与教学目标的类型、理论基础和策略方法，力求使学生学会根据不同的情境需要设计出课程与教学目标的能力。

二、教学重点与难点：

重点：

课程目标的理论依据；教学目标的设计

难点：

教学目标的分类理论；教学目标的分析与设计

三、教学的三维目标：

1、知识目标：

1、掌握课程与教学目标不同类型的特征及设计原则、方法；

2、了解新课程目标的特征。

2、技能目标：

尝试在新课程背景下把三种目标模式应用到课程与教学实践中；

3、方法目标：

掌握课程与教学目标设计和表述的原理和方法，初步形成能依据现代教育目标分类理论设计和表述小学教育课程和各科教学目标的基本技能和技巧。

四、教学内容：

一、课程与教学目标概述

（一）课程与教学目标的概念

   课程与教学目标即我们对课程与教学预期的结果。

它直接受教育目的、培养目标的制约和影响。

   课程与教学目标是国家或学校为实现培养目标而安排的教育内容进程及要求学生达到的程度。

是培养目标的分解，是师生行动的依据。

它可以分为课程教学目标、单元教学目标、课时教学目标，课程、教学目标是具体体现在课程设计、教学过程中的预期的教育价值。

   教育目的、培养目标、课程与教学目标是不同层次的教育目标。

教育目的最宽泛，层次最高，指导范围最广，它是一个长期的目标；培养目标次之，是针对一个学段或一种类型的学校，培养目标对教育目的的解释具有独特性、针对性，也可以体现一个学校的办学指导思想和办学特色；而课程与教学的目标是最具体的，它的制定必须要考虑教育目的、培养目标的要求。

20世纪60年代后，由于人们对教育效果与质量的追求，课程与教学目标更受重视，由于人们对课程的意义与功能理解的不同，对课程与教学目标的设计、使用也不一样。

（二）课程与教学目标的意义

   课程与教学目标的功能，就是通过明确教育活动的目标，提示旨在达到目标的最优的过程与方法，并且成为评价教育活动结果的一种标准。

具体说来主要有四种功能：

第一，为课程内容和方法的选择提供依据。

第二，为课程与教学的组织提供依据。

第三，为课程实施提供依据。

第四，为课程与教学的评价提供依据。

目标是一种构想，一种蓝图，指导、规范着课程、教学从设计到实施再到评价的全过程，而课程与教学又是学校教育中全面塑造人的基本途径，那么对课程与教学目标的研究就应首先引起我们的重视。

（三）课程与教学目标的类型

   不同的课程、教学观会有不同的课程、教学目标取向，形成不同的课程、教学目标模式。

   美国学者艾斯纳（E.W.Eisner）认为应该确立行为目标、问题解决目标和表现性目标三种类型。

对课程设计而言，前面两种目标的形成要在师生共同的教学活动之前，而这种目标的展现则在活动之后，在学生行动、体验之后，其意义与成效自然表现出来。

我国学者借鉴外国经验，一般把课程与教学目标分成行为取向的、生成性取向的、表现性（表意）取向的三种，其中行为取向的课程教学目标影响最大，使用得最广泛。

二、行为取向的课程与教学目标

（一）行为目标的含义与功能

   简单地说行为取向的课程、教学目标就是期待的学生的学习结果。

但这一结果包括两个重要含义：

第一，课程、教学目标要着眼于学生的行为而不是教师的行为；第二，课程、教学目标要描述学生的学习结果，而不是学生的学习过程。

   行为取向的课程与教学目标具有导向功能、控制功能、激励功能、评价功能。

（二）有关行为取向课程、教学目标的理论

   1、泰勒的课程目标理论

   泰勒认为课程目标必须指明课程结束后，学生身上所发生的变化，他提出了课程目标的三个来源：

对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究、学科专家的建议。

泰勒还建立了表述目标的工具——二维图表，这将课程目标中的学习内容和学生的学习行为明确地对应起来，使得目标的陈述既说明了目标的内容方面，又说明了目标的行为方面。

泰勒强调目标的外在性、先在性和优先性。

晚年的泰勒也承认在课程目标的概括化与具体化之间应找到一个“度”，认为“目标应该是清楚的，但不一定是具体的”。

   泰勒课程目标研究的优点在于：

在课程发展中，关注学习者的因素，注意发展个体适应社会的能力，体现了“生活适应教育”的精神；强调课程发展的计划性、目的性和可控制性；把科学管理原理应用于课程管理，体现了课程发展的科学性和逻辑性；将课程与教学密切联系起来，增强了课程理论的时间性；全面而系统地展示了课程发展过程的主要因素及其相互之间的循环关系。

泰勒课程研究的不足之处在于：

受实证主义研究范式影响，只重视课程具体方面的改进，强调课程与教学的效率、预测和控制，尤其重视实现目标的手段，忽视对教育教学本质的理解；对课程问题采取了一种实证主义的态度，课程内容大多只叙述“如何”的知识，教学只是将这些知识“有效’’地转让给受教育者；把教学过程视为纯粹“技术性”的过程，过分强调其组织性、计划性和目的性，忽视了学习者这一人的因素。

   2、布卢姆的教育目标分类学

   美国教育心理学家本杰明.S.布卢姆布卢姆长期从事教学目标研究，他把教学目标分成三个方面，即“认知领域”、“情感领域”和“技能领域”。

1956年出版了《教育目标分类学第一分册认知领域》（在英语中教育目标、教学目标、课程目标是通用的）。

布卢姆认为，复杂行为可以分解为比较简单的行为，教学目标可以用可见的行为来表示，以使教学效果能清楚鉴别，变成可测量的东西，从而把握教学目标的达成度。

   布卢姆把“认知领域”的教学目标分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个种类。

   克拉斯沃尔（D.Krathwohl）与布卢姆合作对教学目标的“情感领域”进行分类，他把“情感领域”分为接受、反应、价值倾向、价值组织、价值体系的形成五个亚领域。

   负责“动作领域”分类的是哈罗（A.Harrow）和辛普森（E.J.Simpson）。

这一领域着重于肌体技能的行为。

常见于书法、演讲、体育、技术等学科。

动作技能领域包括知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创作等七个亚类。

   布卢姆等人的教育目标类学为指导教学实践提供了一套价值观念和保障体系，它以外显行为作为它的统一基点，以行为的复杂程度作为划分教学目标类别的依据。

各类教学目标之间有明显的层次性，容易区别，便于教师具体操作，教育工作者有史以来第一次可以系统地评价学生的学习。

特别对于一些可以量化或可以客观加以描述和评价的知识技能比较适用。

但是布卢姆的分类学的弊端也是很明显的，如分类领域、层次过多、分类细，而教学过程中并非如此刻板、机械，也不可能面面俱到，对一些难以清楚地观察学习结果的行为，需要培养学生的直觉、灵感和创造活动的，如文学、艺术等学科则较难适用，因此他的理论也受到了人们的批判。

（三）行为取向课程与教学目标的设计

   目标分解是教学目标设计者对课程内容自身的逻辑性、系统性的再认过程。

通过分解，宏观、抽象的目标落实到具体可操作的目标，使师生能在全局上把握学习内容。

   目标分解后，就要进行任务分析。

所谓任务分析就是学习者为了达到单元目标的规定必备的从属知识、技能、能力、态度等以及对它们的相互关系进行具体的剖析。

   确定起点即确定教学活动的着眼点，是学习者的特征与课程内容之间关系的分析。

教学目标的起点要和学习者的特征相适应，具体来讲可从两个方面着手：

①对学生社会特征的分析：

学生的兴趣倾向、学习风格，意志水平、班级内的人际环境等。

②学生已有的认识结构即学生对必备的相关知识了解的情况，对前面学过的基础知识的掌握情况，对学生接受新知的能力预测。

目标表述最关键一点是要具体、明确。

在叙写行为目标时，行为主体、行为动词、行为条件和要求的程度是必不可少的几个条件。

而克服目标表述含混的关键是描写行为的用词要和具体可见的行为相对应，如：

使用给出定义、指出、选择、列出、背诵、转换、区别、解释、归纳、摘要、证明等词语而不是难以确定的知道、了解、掌握、运用等。

   目标表述之后，要对目标类别化、层次化。

即把教学内容中需要掌握的知识点与目标和认知的层次一一对应起来，以确定目标之间的因果联系以及预期教学将要达到的水平。

（四）我国对行为目标的研究

   1986年美国教育心理学家本杰明.S.布卢姆应华东师范大学邀请来华讲学，来自全国各地的一百多位专家学者出席了报告会。

同年，为了迎接布卢姆来华讲学，宣传他的理论，陆续出版了《布卢姆掌握学习论文集》、《教育目标分类学·认知领域》，加之同年4月《中华人民共和国义务教育法》公布，布卢姆掌握学习的策略对大面积提高教学质量的意义恰恰适应了时代之需，布卢姆的理论开始在中国社会广泛传播。

到20世纪90年代初目标教学实验从最初的试点地区上海、山东、陕西、江苏、辽宁等省市的部分地区发展到全国29个省市、自治区，有人评价“目标教学改革堪称建国后自上而下学习凯洛夫教学以来的又一次影响深远的自下而上群众教学改革”。

三、生成性课程与教学目标

生成性目标（evolvingpurposes）不是由外部事先规定的目标，而是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的目标，它关注的是学习活动的过程，而不象行为目标那样重视结果。

持生成性目标取向的人更强调“教育基本上是一个演进过程，而且它是渐进生长的，它扎根于过去又指向未来，是一个有机的过程。

   生成性目标的思想来源可以上溯到杜威，杜威在《民主主义与教育》中谈到“最初的目的不过是一个试验性的草图。

努力实现这个目的的行动才能检测它的价值”。

他反对把某种外在的目的强加于教育，认为课程目标非但不是对教育经验的预先具体化，反而是教育经验的结果。

   生成性目标在英国著名课程论专家斯坦豪斯的理论中得到了发展和传播。

20世纪70年代自己的著作中系统地批判了行为取向的课程、教学目标，并相应地提出的课程开发的过程模式。

斯坦豪斯认为学校教育主要包括一个过程，即“训练”“教学”、“引导”。

“训练”（training）是使学生获得动作技能的过程。

真正的教育是使人类更加自由、更富于创造性，因而教育的本质是引导。

尽管他不否认行为目标的价值，但却认为生成性目标却更为根本。

正如他所说：

“列出一张行为一览表不能帮助我们接近完成他们的手段，分析有价值活动的标准以及分析被认为是有价值的活动的结构看来更为清楚地指向教学中的过程原则”。

   生成性目标依赖教师的综合教育素质。

斯坦豪斯在提出过程目标模式的同时，提出了著名的“教师即研究者”的口号，并指出：

没有教师的发展就没有教育的发展，而且发展的最好的手段不是通过明晰的目的，而是通过批评实践。

   在实际中目标模式与过程模式之间能够相互补充。

生成性目标不是取消教育活动的目标，它也需要在教育行为之前有一个意向性的提示。

因此斯坦豪斯本人也认为在实际中目标模式与过程模式之间能够相互妥协。

四、表现性课程与教学目标

   表现性目标（expressiveobjectives）是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向，指学生在教育情境中的种种遭遇中每一学生个性化的创造性表现。

   艾斯纳区分了教育的两种目的，一个是使学生掌握现成的文化工具，另一个是培养学生的创造性反应。

表现性目标旨在成为一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的技能和理解了的意义，通过它扩展和拓深那些技能与理解，并使其具有个人特点。

应用一种表现性目标，人们期望的不是学生反应的一致性，而是反应的多样性。

   艾斯纳基于自己从事的艺术教育领域，批判了行为目标的僵化，提出表现性目标作为补充。

它强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，教学活动中教师和学生都可以摆脱行为目标的束缚，可鼓励学生有机会探索、发现他们感兴趣的问题。

五、我国基础教育新课程目标

   2001年6月8日教育部正式印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，7月全日制义务教育各科课程标准（实验稿）正式出版。

9月新课程在实验区启动实施。

伴随着新世纪的到来，课程改革为中国21世纪教育立下了第一块界碑，它的意义是深远的，因为课程蕴育着未来人才的素质结构，承载着一个民族的发展潜力。

当我们审视基础教育新的课程目标时，可以从以下几个方面体会其中变革与发展的纬度，以及背后的深刻意义。

1、培养目标具有明确的指导思想

   我党的教育方针一向是我国各级各类学校培养目标的指针。

20世纪80年代初，当中国的改革开放拉开序幕，初见端倪的时候，邓小平同志提出的三个面向，为中国的教育改革和教育发展选定了时空的走向；世纪之末，江泽民同志三个代表的重要思想同样是教育领域应该恪守的原则。

尤其是1999年6月，在北京召开的改革开放后第三次全国教育工作会议上，江泽民同志发表重要讲话，指出：

“国运兴衰系于教育，振兴教育人人有责。

”全教会对素质教育的明确诠释进一步丰富、发展了中国教育的指导方针，为21世纪中国的教育选定了发展的航标。

九年义务教育新课程的培养目标正是以这些指导思想为指针，结合基础教育阶段独特的育人职能，厘定未来人才的综合素质结构。

2、培养目标体现了培养21世纪新人的时代特征

   具体表现为继承传统与面向未来。

国际的视野和中国的特色、全瞻社会又关爱个体。

   课程改革首先会表现为课程制度的改革、教材的改革，但是归根结底它必须是一次文化的改革，而文化的发展又具有明显的延续性、继承性，因此课程改革必定不是课程的简单重构，而是在原有文化基础上的改变与超越。

继承与发展是一对对立统一的范畴，发展是以继承为基础的发展，继承是以发展为前提的继承，在新课程的培养目标中就凝结着对过去的承载，对未来的开启。

20世纪最后的一、二十年里，世界的形势发生了很大变化。

所有这些变化，使人们不难预测21世纪国际社会将以新的方式交往、竞争、生存。

事实上，从20世纪70年代开始，许多国家就已经把国家、民族发展的切入点规划为教育，教育的变革不约而同地成为很多国家社会变革最受关注的焦点。

当然，国际的视野是以民族的特性为基础的，与国际的接轨目的也是为了民族的发展，事实也证明，只有具有民族特色的才能被世界关注与承认，因此，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统，建立适合中国社会的人生观、价值观，仍然是基础教育必须遵守的准则。

   社会的繁荣、稳定会提高每一个人的生活质量，而个体生存、生活能力的提高同样带动社会的发展。

教育服务于社会，也服务于每一位未来的社会人，培养目标既考虑社会的需要，也是为未来社会人生活的需要。

新课程培养目标在强调要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德等的同时，又首次提出培养学生的环境意识、人文素养，以及具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，这些都完善、丰富了我国基础教育培养目标的纬度，体现着社会的规范与人性的关爱。

3、培养目标与课程标准中具体目标形成体系

   培养目标中的改革要点体现在各科课程标准的具体课程目标中，形成从抽象、宏观到具体、直接的目标网络。

   基础知识、基本技能

   对学生基础知识、基本技能的重视一向是我国教育的传统，基础知识是学会学习的基础，是学会做事的基础，是形成人的整体智能结构的基础。

在20世纪末的西方课程改革中，也开始重视基础知识、基本技能的系统掌握。

适应时代之需，我国在本次课改的培养目标中着重强调使学生具有“适应终身学习的基础知识、基本技能和方法”，也就是更加强调义务教育阶段培养目标的基础性、宽厚性、扎实性。

   过程与方法

   在新课程目标中增加过程与方法这一纬度，是本次课程改革重要的增长点之一。

在过程中学习，在过程中培养，而不仅仅注重行为的结果，这一目标宗旨对素质教育中提出的创新精神和实践能力的培养也是很好的呼应。

为此，很多学科课程目标都把使学生学会探究、学会思考、学会做事作为重点部分，并加以详细陈述。

不管是自然科学还是社会科学或是艺术领域，学会探究、学会思考、学会处理问题的宗旨都已渗透到目标之中，并有清晰的表述，这一点既是对传统课程目标的超越，也是顺应21世纪的时代之须。

   情感、态度、价值观

   情感、态度、价值观也是新课程目标新增加的一个纬度，说它新是因为情感、态度、价值观的表现形式不是空泛的说教，而是真正渗透到各科的具体目标之中，创造情境让学生主体性的体验、建构。

五、本章思考题：

l、什么是课程目标和教学目标？

2、如何理解课程与教学目标制定的依据？

3、三级课程目标是怎样界定的？

4、试述布卢姆的教学目标分类理论。

5、简述加涅的教学目标分类理论。

6、简述奥苏伯尔的教学目标分类理论。

7、进行学科课程教学目标分析和设计应注意哪些问题？

六、实践与活动：

l、尝试以中小学语文或数学课程为例，确定并准确表述出其单元和课时的教学目标。

2、结合学习过的理论制定本书或本章的教学目标。

3、3、能应用理论分析并评价出自我与他人教学目标确立的怎样。

七、参考文献：

l、李方编著：

《课程与教学论》南京大学出版社，2005.

2、高孝传等主编：

《课程目标研究》北京：

教育科学出版社，2001.

3、安德森等主编：

《布卢姆教育目标分类学——40年的回顾》华东师范大学出版社，1998.

4、李方：

《论学科目标的分析与设计》《上海师范大学学报》，2000（3）.

5、杨爱程、吴锦良：

《教学目标的分类、确定和陈述》《西北师范大学学报》（社会科学版），1991（6）.

6、张志勇：

《义务教育教学新体系的探索—关于单元达标教学的研究》《教育研究》，1995

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八、相关链接：

1、

2、新世纪教材网

3、http:

//www.chinaschool.org中国教育曙光网

4、教育信息网