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幼儿园评课活动的反思与探索
在对话、反思与评析中成长
——幼儿园评课活动的反思与探索
株洲市幼儿园邓艳
摘要:
评课是幼儿园常规的教研活动,往往存在简单应付、任务取向、主体单一等现象。
评课应是教师专业共同体的合作研究活动。
我园尝试转变评课的心态;将评课活动的形式多样化,如:
反思型评课、小组评议式、圆桌对话式和主题研讨式;将评课活动的视角专业化,将虚与实、基本维度与核心话题、评与导、教与评相结合,构建一种新型的评课模式。
关键词:
评课反思型评课小组评议式圆桌对话式主题研讨式
评课应是教师专业共同体的合作研究活动。
朱家雄教授说:
“教师面对复杂多变的教育情境,要把握自己的教育行为,保证自己的教育教学有意义,只能依靠他们的智慧和创造力,依靠对教育实践的反思和改进,依靠群体的相互协作和共同建构”。
评课是幼儿园常规的教研活动之一,它是一种基于幼儿园工作情境的园本培训方式。
评课活动是由幼儿教师在教育实践中不断建构的教研活动,它直接源于教师的日常教学实践,基于幼儿园背景以及老师的现实问题;在活动中执教老师除了展示自己的教学能力,还能对教学问题的理解进行的解释和说明,比较全面地展现自己的专业水平;重要的是,评课会促使教师不断反思自己的教学观念和教学行为,在实践中自主地、富有创造地进行尝试;理论与实践的结合能引发教师更有意义的学习和较为理想的学习效果;评课还能促使教师自我理解,促进教师自我更新,不只停留在已有的“经验水平”上,更多吸收自身之外的知识。
正因如此,行之有效的评课活动能改进教师教学行为,提高园本培训效果,是促进教师专业成长的有效途径。
我园一直在反思评课活动存在的问题,探索一种新型模式,从而促进课程改革、促进教师专业成长。
一、评课活动的现状
一)简单应付
很多的评课活动流于形式,常常是轮流发言,走走过场。
由于参加者多,关注点往往是多方面的,有的关注教学的有效性,有的关注环节的合理性,有的关注幼儿学习的主体性……于是,在评析的过程中大家各说各的,观点提得很多却没有主次,也没有重点,仅仅是泛泛而谈,不得要领。
二)任务取向
很多时候,我们“为听评课而听评课”。
评课目的仅是为完成任务,把评课当作教学评比,只重结果,不重过程。
评课中使用一些诸如“不好”、“不要”、“应该”、“应从”等否定性或命令性词语,界定了教师课堂教学质量的好坏。
有的评课只是敷衍,为了完成任务,发表意见时碍于情面,往往过于客套,说些不痛不痒的场面话。
三)主体单一
活动前,评课者自己没有做充分准备,也没有与执教老师进行有效的沟通。
评课是执教老师说课时,常常被孤立在某个角度,就像一个靶子,只接受评课人员射过来的箭。
更多活动评析是由领导或专家把持,有些教师一般不敢或者不愿发表任何观点,往往成了专家“一言堂”,参与教师仅仅只是“附和”、“迎合”。
二、分析与反思
一)缺乏实效性
评课只罗列课堂上的细节问题,不能上升到理论的高度来总结归纳,让感到评价缺乏说服力。
与此相反,有的评析只注重理论,如:
“体现《纲要》理念”、“以人为本”、“符合发展规律”等话语,仅仅这些话未联系实际、评导结合,同样使得教学存在的问题不能得到有效解决。
二)忽视激励功能
也使该评课意见成为对教师课堂教学的结果性评价,不利于教师课堂教学的改进。
长此以往,评课结果容易失衡,“褒奖”过了头,无法解决问题、改进工作;“问题”提过多,容易使教师产生挫败感,从而使教师失去了改进问题的动力,最终使评课的促进作用难以发挥。
三)缺乏参与与合作
虽然“靶子现象”会提高评课活动的效率,但难以激发执教老师主体意识,使教师评课后的教学反思只是自我批评,弱化了问题解决环节。
评课人员之间几乎没有平等的对话和有效的互动,失去专业自主性。
三、探索与改进
针对存在的问题,我园一直在探索与实践,转变评课活动的心态、形式和视角,构建一种新型的评课模式。
一)心态变宽容
1.平等对话
评课活动中所营造的讨论、交流的气氛,对评课有效性有着不容忽视的作用。
我们应将评课重心从“存在的问题”转为“如何更好地让教师接受和解决问题”;把评课中“你要这么做”的强势行为改变成“你对这个建议可以吗”的互动行为;把评课中的“一味强加”变为“交流和选择接纳”。
我们应该“认同优先”,充分挖掘执教老师好的方面,让他充分发挥自己的优势。
谈到问题时,最好“理解优先”,就课论课。
每一个参与者都以“平等的”学习者、合作者和研究者的身份出场,秉承坦诚、开放、接纳的原则,让评课人敢于积极发表自己的真实想法,敢于向领导和专家的观点质疑,执教老师敢于反思和暴露自己的不足之处并能积极接纳建议。
我们很多评课活动都有领导和专家参加,他们同样都是抱着平和的心态、宽广的胸襟参与,一直带着微笑评课,呈现的是对执教老师的尊重、关爱和期待。
评课活动没有专家,领导的“话语霸权”,不给评课“定性”、“定调”;没有“错误”的概念,发现的只是暂时的“不足”;他们参与倾听、对话、讨论,提炼出核心问题,引领老师心悦诚服的接纳、提升。
2.价值中立
要真正发挥出评课活动的价值,使之成为教师专业发展的途径,幼儿园管理者及教师首先要转变观念,视评课活动为提升教师素质、改进教育实践的平台,而不是评判教师优劣的考场;把评课中给出一个评课结果变为对具体教学环节的分析和探讨;把评课中强调对教师教学活动的诊断变为强调教师教学活动的发展性。
评课主要是为了分享经验、促进成长,它的功能不再是甄别与选拔,标准不仅仅是领导或研究人员的权威观点,我们遵循“实事求是”的原则,把“肯定”和“意见”结合在一起,“肯定”为意见创设了情感基础和激励氛围,使教师在一种愉快的心理氛围中来看待自己活动中存在的问题,同时建议要有说服力、可操作,使教师容易接受,进而激起教师改进的动力,实现二者的和谐统一。
二)形式变多样
1.自主反思式
我们将评课的优先发言权交还执教老师。
执教老师在教学活动结束后,以理论为指导,就课程目标的达成度、教学环节设置的合理性、师幼互动的情况、教学效果等进行反思,并将自己在活动中的感受、体会、想法、疑问与其他评课人进行交流,共同研讨教学中遇到的问题。
这种评课方式以执教老师为中心,能切实提高教师自主反思教学实践的能力。
在评课的过程中,老师敢于暴露自己,倾听不同的声音,不断地对自己及他人发表的观点进行质疑、批判与超越。
同时,执教老师最困惑的问题也成为评课活动的对话点和深入探讨问题的入口,更有针对性的解决问题。
2.小组评议式
分组评议即参与评课教师集中听课,分组评议。
可以根据活动的不同类型分组,也可以根据评价的不同侧重点分组,如:
活动的设计、组织与实施、幼儿的学习行为等。
分组评议中人人参与,集中评议时每组通过中心发言向全体老师传递信息,这样每位参与者在有限的时间内都有了发言机会,同时又提高了活动的效率,保证全体教师的交流与共享。
3.圆桌对话式
教研活动采用圆桌式型摆放,改变单向传递信息的座位排列方式,没有“发言席”和“听众席”的区别,老师们围坐在一起参与活动,缩短了心理和空间的距离,而且使每个人都有机会处于评课活动的中心地位,便于大家随时发表自己的意见和相互间的对话交流,也调动了老师主动参与评课发言的积极性。
我们变汇报式陈述为对话式交流,教师在评课中变被动为主动,通过陈述、质疑、释疑、争辩、追问来相互激荡、彼此启发。
面对面的对话研讨,以温和的语气抛出了问题和建议,而不是说“我认为要怎么样”,或“一定要怎么样”,给予了执教老师以“申辩”的机会,在交流互动中大家合作分析寻找问题及对策。
4.主题研讨式
面对评课时提出的问题多、内容杂,提问题很积极,但都得不到深究时,主评人可以及时、适时地从发言中提炼主题,引导教师们围绕主题进行研讨,把大家的智慧集中在一个问题上进行探讨,就容易获得一些建设性的解决策略。
例如在语言活动《假如你给老鼠吃饼干》,有趣的题材,执教老师活动后反思:
我上课很着急,孩子们不配合我,自己讲得越来越多,导致互动不够,越上越拖沓,后来他们注意力都不分散了”,我提出话题:
如何积极有效地提问和回应幼儿。
老师围绕话题,提出了;提问要围绕目标导向、简单而准确;回应应机智,及时提炼价值,不能敷衍幼儿等,较有针对性的解决了存在的问题。
在一次美术活动《袜子》中,老师评价“教师只是说‘太棒了’、‘真漂亮’”、“教师活动后才评价作品,孩子都没有在意”、“孩子们不知道怎样画才是好的作品”等,我将话题上升为:
怎样在美术活动中评价幼儿。
教师们随后提出了应注重过程评价、评价应有具体指向性、评价主体应多元化等等,还针对评价的话语提出了具体的建议。
评课活动的主评人可以从执教老师的反思性说课中发现,也可以从发言中大家关注较多的话题内容提炼。
主评人通过敏锐的专业视角,从一般的现象中捕捉到存在的主要问题,选出难易程度得当、带有共性的发言话题,上升为研讨的主题,引导大家集体讨论。
如果每次评课都能够对一个问题进行较为深入的探讨和研究,日积月累,我们就能避免教学思考的浅层化,甚至评课中尚未解决的问题还会成为潜在的研究课题,促进更深入得研究。
三)视角变专业
1.虚实结合
评课不能只是空泛的理论说教,也不能只是简单的教学描述,而应该是一项理论联系实际的实践活动。
在评课的过程中,我们要以一定的教育愿景为引领,将细节问题与更为深层的教育问题联系起来考察,将那些围绕着教学实践中具体细节的评点和讨论与幼儿教育的长远追求结合起来。
针对新手教师,我们注重“经验”的指导;对于成熟型教师,则侧重与“理论”的点拨。
2.基本维度与核心话题结合
如果评课活动缺乏基本标准,很多教师,特别是新手教师无法对某个活动形成整体把握,以至于在参与多次评课之后,依然总结不出评议的基本标准。
幼儿园评课的基本维度应从教学目标、教学内容、教学组织、师幼互动等方面进行,具体表现为:
教学目标是否基于幼儿的最近发展区;教学目标是否具体、明确,具有可操作性;教学内容与教学目标是否存在一致性;教学环节之间是否清晰合理;时间安排是否科学;环境和材料是否能最大限度的支持幼儿的学习;师幼互动是否积极有效;教师的评价是否促进了幼儿的发展等等。
除了以上的基本评价维度外,我们可在在每一次教研活动提炼和讨论核心问题,促使参与者对某一问题的深入理解,促进同类教学问题的迁移和解决,向更深层次发展。
我园推优课活动初选阶段,我们让教师人人参与,采用基本维度评价,引导老师从“教师的教”和“幼儿的学”全面评价(包括目标与内容、材料与环境、教学方法与策略、师生互动、积极性、目标达成度、创造性表现),评价的内容正是我们组织活动应注重的各个要素。
客观、全面的评价对执教老师和评课的老师都起到了促进作用。
经过全面互评,推选出的活动大方向上已经达成共识,在集团调教时我们改为核心问题评价。
我们将老师分成小组,每组针对一个核心问题,如:
材料有效性、环节合理性、提问与回应、目标达成度等。
细节式的评价既促进了教育问题的深入,又让即将参赛的活动更加的完善。
3.评导结合
在评课中,评课者指出执教老师教学中存在的问题后,应对其提出切实可行的改进建议,程序是:
指出活动存在的问题→分析产生问题的原因→提出改进建议→说明与交流。
这样既可以使执教者认识自己课堂存在的问题,也能有针对性地进行改进,也能促进专业水平的提高。
4.教评结合
要提高评课活动的有效性必须加强评课活动前后之间的连贯性。
我们应在活动前交流,活动中思考、活动后反思、实践,将教与评互为一体,成为相辅相承的评课方式。
当评课活动目标上明确化,内容容上连贯化时,评课活动的将呈现出更显著的效果。
例如:
我园开展的教研活动“一题多教”、“一课多研”等,随之再进行一系列相互关联的评课活动,展示同一问题的多种可能方案,通过设计——尝试——反思——评析——修改等循环过程,促进教师对教育问题的不断完善。
通过对话、反思与评析,我们的教师与同伴和专家互动,及时调整自己的教学行为,反思行为背后的教育理念,在评课中获得专业的成长,最终让孩子得到最佳的成长。
参考文献:
1、朱家雄.上海二期课改的载体———上海市《幼儿教师参考用书》[J].幼儿教育,2005,(3).
2、崔允漷.听评课:
一种新的范式[J]《教育发展研究》2007.9B
3、秦元东.幼儿教师在对话、反思与评价中不断成长[J].学前教育研究,2005,(5).
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