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教师职业幸福失落与寻思
2011.7.15
教师职业幸福:
失落与寻思
王传金
南京师范大学博士后常州工学院师范学院院长/教授
引言:
教师专业发展中的三个问题
转变观念
生成智慧
走向幸福
好教师是悟出来的,不是教出来的。
讨论话题
一、理论梳理
二、现状概览
三、实现路径
四、支持条件
一、理论梳理
内涵——教师在教育工作中,实现自己的职业理想,体味人生价值并获得自身发展的精神愉悦状态
特性——教育性、整体性、精神性、无限性、给予性、劳动性
类型——利己幸福与利他幸福过程幸福与结果幸福创造性幸福与消费性幸福
价值——人生价值、教育价值、社会价值
幸福是什么?
幸福是人们在社会生活实践过程中,由于生存需要得到适度的满足并感受到自己人生价值的实现或正在实现而形成的一种精神上的总体愉悦状态。
幸福是一种过程和总体状态,它来源于人的劳动。
生存需要的适度满足是幸福的基础,人生价值的实现是个体幸福的最高境界。
什么是幸福感?
幸福感是人们以社会经济、文化背景和价值取向为基础,对自我存在状态的主观心理体验,是由动机、目标、认知、情感、人格等心理因素与外部因素交互作用而形成的一种心理状态。
在本研究中,我们是在心理学意义上使用“幸福感”这一概念的,特指幸福的主观体验。
什么是教师职业幸福?
教师职业幸福指教师在教育工作中,实现自己的职业理想,体味人生价值并获得自身发展的精神愉悦状态。
教师职业幸福存在于教师职业理想的实现或正在实现的过程中,教育实践活动是其场域与源泉。
虽然教师职业幸福要以一定的物质基础为条件,但它排除了物质幸福的成分,是一种精神幸福,这种精神幸福是心理体验与职业伦理的统一,是主观努力与客观条件的统一,是享受与发展的统一,是开放的动态系统。
关于幸福的种种误解
幸福就是快乐
幸福就是一种感觉
幸福就是没有痛苦
幸福就是自由
幸福就是物质富足
幸福是利己性的
幸福是结果性的
幸福是消费性的。
教师的职业生活应该是幸福的
我们为什么热爱生活而终日忙忙碌碌?
为什么不自杀?
这是精神医学大师弗兰克在他所创造的“意义治疗法”中,向人们提出的最基本的问题。
我们可能回答自己还有未完成的事业,还有父母要赡养,还有儿女要养育抑或不想舍弃财产,不愿抛下亲人,不忍带走美好回忆等等。
从根本上说,所有这些回答都是因为我们还觉得生活有意义、值得过,归根结底是因为我们所享有的快乐和幸福多于所遭受的痛苦和不幸。
幸福是人生的终极价值、终极意义,而这个人生价值和意义的有无是每个人是否愿意生活下去的终极原因。
追求职业幸福、获得职业幸福、享有职业的尊严与幸福是不可剥夺的教师权利,也是教师职业人生价值之所在。
在促进学生成长和成功的同时,我们自己也应该不断成长并走向成功,从中体验到人生的快乐,为自己的生命喝彩。
在教育现实世界中,忽视教师精神需要和职业幸福的现象比比皆是,如我们更多地关注的是教师教书育人的能力,教师的职业道德、知识、技能、素质等,习惯于对教师提出这样或那样的要求,使教师职业变成了规约性最突出的职业,致使有的一线教师很无奈地说:
“教育研究的成果越多,我们的紧箍咒语越多!
”
当然,这些研究是必要的,也是永无止境的,但是我们不能忽视理论向实践转化的“中介环节”,更不能忽视教师的现实处境与精神需要。
教师职业幸福的人生价值、教育价值和社会价值是一个统一的整体。
我们既不能将教师职业幸福的个体人生价值当作其唯一的价值,也不能只是强调其教育价值和社会价值、牺牲教师的个人幸福,而应充分考虑到这三个方面的整体性,使其达到平衡与和谐。
二、现状概览
教师职业幸福的总体样态
教师职业幸福的样态——压力维度
A、在被调查的教师中,只有13.6%的教师在工作中感到压力不大或基本没有压力,而感到压力比较大和很大的教师竟占86.5%。
B、在被调查的教师中,有43.1%的教师在工作感到很无聊乏味或比较无聊乏味,而另外56.9%的教师则持相反或基本相反的态度。
教师职业幸福的样态——性别维度
●在被调查的男教师中,有9.8%的人在工作中感到很幸福,有45.9%的人在工作中感到比较幸福,两者加起来占被调查男教师总数的55.7%,而感到不幸福和基本不幸福的男教师百分数之和为44.3%。
●在被调查的女教师中,在工作中感到很幸福和比较幸福的百分数分别是6.2%和47.8%,两者百分数之和为54.0%,而感到不幸福和基本不幸福的女教师百分数之和为46.0%。
男、女教师的职业幸福状态基本相同.这说明当前教师职业幸福的状况没有明显的性别差异。
教师职业幸福的样态——年龄维度
●在50岁以上的教师中,有27.8%的人在工作中总是感到很幸福,有72.2%的人在工作中感到比较幸福,两者的百分数之和为100%;
●在41-50岁的教师中,感到幸福和比较幸福的占61.9%;
●在31-40岁的教师中,感到幸福和比较幸福的占51.5%;
●在25-30岁的教师中,感到幸福和比较幸福的占43.5%。
教师职业幸福的状况与年龄成递进关系,年龄越大越幸福。
教师职业幸福的样态——学历维度
●从学历的维度来看,具有研究生学历的教师在职业生活中感到比较幸福的为100%,但在被调查的教师中具有研究生学历的教师只有1人,其职业幸福状态是否具有代表性还有待于进一步深入研究。
●在专科以下学历的教师中,感到幸福和比较幸福的占73.3%;
●在专科学历的教师中,感到幸福和比较幸福的占55.7%;
●在本科学历的教师中,感到幸福和比较幸福的占50.8%。
这说明教师职业幸福的状况与其学历的高低不成递进关系,并非学历越高越幸福。
教师职业幸福的样态——职务维度
●从在学校担任行政职务的角度来看,担任校级领导职务的教师在职业生活中感到幸福和比较幸福的百分数之和为71.3%;
●担任学校中层领导职务的教师在职业生活中感到幸福和比较幸福的百分数之和为63.7%;
●在学校无领导职务的教师在职业生活中感到幸福和比较幸福的百分数之和为52.2%。
这说明,在学校是否担任领导职务与教师职业幸福的状况具有相关性,职务越高越幸福。
教师职业幸福的样态——地域维度
●从学校所在地域的维度来看,在地区级城市学校工作的教师在职业生活中感到幸福和比较幸福的占57.0%;
●在县级城市学校工作的教师在职业生活中感到幸福和比较幸福的占51.9%;
●在农村学校工作的教师在职业生活中感到幸福和比较幸福的占57.0%。
这样看来,城市、农村学校教师的职业幸福状况没有明显的差异,说明教师职业幸福的状态与其工作的学校所在地域没有明显的相关性。
教师职业幸福的样态——收入维度
●年工作收入在7万以上的教师中,在职业生活中感到幸福和比较幸福的占63.3%;
●年工作收入在5-6万的教师中,在职业生活中感到幸福和比较幸福的占53.2%;
●年工作收入在4-5万以下的教师中,在职业生活中感到幸福和比较幸福的占52.8%。
这说明教师职业幸福的状况与其工作收入具有相关性,收入越高越幸福,但差异并不是十分明显。
教师职业幸福的影响因素——幸福原因
从选择某一项目教师的人数多少来看,从多到少排列,教师在职业生活中感到幸福的主要原因依次是:
1、学生拥戴
2、工作中有乐趣
3、教师工作比较稳定
4、同事的认可
5、有成就感
6、领导的肯定
7、热爱教师工作
8、薪酬有保障等
教师职业幸福的影响因素——不幸福原因
从选择某一项目教师的人数多少来看,从多到少排列,教师在职业生活中感到不幸福的主要原因依次是:
1.人际关系不和谐
2.不适合从事教师工作
3.不热爱教师工作
4.缺乏安全感和稳定感
5.身体不好
6.学生成绩排名
7.没有成就感
8.对管理与制度不满意
9.个人发展机会有限
10.教师的社会地位低
11.学生难教、难管理
12.工作烦琐机械
13.工作压力大
14.工作收入低等
教师职业幸福的影响因素——总结
无关因素——性别、学历、学校所在位置
相关因素——年龄、教龄、职称、职务、收入
幸福来源——学生拥戴、同事认可 领导欣赏、专业成长
不幸福原因——人际关系不和谐,不适合从事教师工作,不热爱教师工作,缺乏安全感和稳定感,身体不好,学生成绩排名与升学压力等
教师职业幸福的影响因素——归纳
个体因素
职业理想与兴趣
职业道德与观念
职业能力与作为
外部因素
经济收入
社会环境
文化环境
专业成长的支持条件。
三、实现路径
(一)理想与教师职业幸福的实现
如果一个教师没有把教师职业作为其职业理想,那么他在职业生活中就缺少了动力。
迫于外在压力和无奈,他也许会付出劳动和汗水,但他很难享有教书育人的快乐和幸福。
如果一个教师热爱教师职业,视教师职业为其理想的职业,那么他在职业生活中就会主动思考,积极进取。
教师职业理想是一个教师获得职业幸福的动力,教师的职业幸福寓于希望之中,但并不等于说只要教师有了希望与理想,其职业生活中就只有欢乐和幸福而没有不幸和失望了。
相反,对于那些怀有教师职业理想的教师来说,其教育过程中的不幸和失望总是难免的。
教师对“如果有其他工作可以选择,您会放弃教师职业”的回答统计结果:
如果有其他工作可以选择,有69.9%的教师会选择离开或基本上会选择离开教师岗位,只有29.1%的教师会选择或基本上会选择留下来。
这说明教师这一职业对大部分在职教师来说已没有吸引力,他们的职业理想已经动摇。
与表5-1的数据相比较,则可以看出:
入职之后,仍然怀有教师职业理想的教师人数没有增加,反而减少了。
从选择某一项目教师的人数多少来看,从多到少排列,教师至今仍然还在教师岗位上工作的主要原因依次是教师职业比较稳定、没有其他更好的职业选择、本人适合作教师、热爱教师职业、教师工作重要、在工作中感到幸福、教师职业社会地位高等。
有一半以上的教师至今还在从事教师职业的原因是认为教师职业稳定,没有其他更好的职业选择;由于热爱教师职业而仍然还在教师岗位上工作的教师占24.7%;由于感到幸福而仍然还在教师岗位上工作的教师只占9.3%。
教师职业理想现状不容乐观,教师职业对大多数教师已没有吸引力,多数在职教师在内心已不再愿意继续作教师。
他们之所以还在教师岗位上工作是因为他们没有其他更好的选择,而教师职业又具有相对的稳定性。
从内与外两个方面策动教师的职业理想,使他们愿意继续作教师,并热爱教师职业是促进教师职业幸福实现的首要问题。
许多名师在回忆自己的成长历程时,都谈到了自己的职业理想问题,如清华大学附属小学副校长、特级教师、全国模范教师窦桂梅在谈到自己的生活时就曾说过:
“对教育虽有埋怨,但心中却一直充满理想主义的激情。
我以为,教师应该在教育的大地上诗意地栖居!
”
李镇西:
“在一个价值多元化的时代,我们不能够要求每一个人只能做同样的选择;换句话说,每一个人有权选择自己的生活方式和对职业的态度。
因此,我们尊重千千万万一线老师由于种种原因而对现行教育弊端的妥协,比如,对于那些至今都还不能按时领到工资的老师来说,这样的妥协是一种生存策略。
但是,中国教育也的确需要一批乃至一代把教育当作事业而不仅仅是谋生饭碗的教育者。
他们应该有直面现实的勇气,有超越苦难的精神,有披荆斩棘的双手,有遥望未来的眼睛;在他们的心中应该永远燃烧着教育理想主义之熊熊火炬。
”
(二)观念与教师职业幸福的实现
教师职业幸福是心理体验与职业伦理的统一,它不仅具有客观性,也具有主观性,因此教师职业幸福会受其职业幸福观念的影响和制约,确立正确的职业幸福观念是教师获得职业幸福的必要环节。
虽然教师职业幸福的获得要以一定的外界条件为基础,但更重要的是教师自己的感受和生活态度,它总是基于教师的价值体系和标准,而不是基于他人的标准。
在各种幸福可以两全、不发生冲突的情况下,教师既应该享有物质幸福、人际幸福,又应该追求精神幸福;既应该享有利己幸福,又应该追求利他幸福;既应该重视结果幸福,又应该珍惜过程幸福;既应该获得真实幸福,又不应该忽视虚幻幸福。
可是,当这些幸福发生冲突而不能两全时,我们应该选取哪种幸福、放弃哪种幸福呢?
观念
冲突与矛盾——————心态与行为
选择与调整
潘老师说:
为什么有的教师感到不幸福?
原因是有些教师的观念和心态有问题。
他为什么感到很烦躁?
因为他认为自己每天都是在纠错、补偿中度过,老师和孩子都很痛苦。
如果反过来试试,以良好的心态做事,认为没有在纠错,把纠错看作是自己和孩子每天都在进步,这样心情就好多了。
明天再来一天,坚持下去,形成良好的循环就好了。
再就是要改变我们的思维方式很重要。
出现问题时,老师的归因方式有问题,更多地认为学生有问题,家长有问题,学生的基础有问题。
我们不仅要进行问题的外归因,还要更多地进行内归因,我们要有一种新的理念和思维方式来看待这个问题。
丁老师说:
我觉得教师幸福不幸福,全在于一种感受。
我的意思就是要调整好心态。
要正视现实,如果你一直埋怨,这个怎么怎么样,觉得是不幸福的,那你就会真的不幸福。
比如说同样听一节课,有的老师认为又来听我的课了,真倒霉,他就自己觉得烦心,不快乐。
但是也有的老师觉得又听到我的课了,把它当成一种机会,然后觉得得到别人承认了,或者他有收获了,有进步了,就感到一种快乐。
同样的任务,读书节、调研等活动,有的老师就认为烦,疲于应付,但是有的老师就扎扎实实准备。
怎么看待问题,是决定幸福不幸福最主要的东西,我是这样想的,不知道别人是怎么想的。
观念转变的过程——理解
杨启亮教授认为,观念的转变可能出现三种情况:
一是理论上理解并转变了观念,并以转变了的新观念指导新的教学实践;
二是理论上理解并转变了观念,但迫于诸多内外部因素的障碍,不能以转变了的新观念指导新实践,而是继续原有的观念与行为;
三是理论上不理解或不真正理解新观念,也不可能以新观念指导新实践。
经验理性——理论理性
观念转变的过程——评价
教师不但要理解观念的本质属性,而且还要以“自我”为中心对观念进行评价,做出肯定或否定的选择。
在评价阶段,教师的思维发生了一个质的变化,我们自身的利益、要求掺杂其中,表现出以自我为中心,在观念中衡量客体如何为我所用等新的特征。
脱离了客观事实基础,教师无论从哪个角度出发都不可能做出正确的价值判断。
观念转变的过程——选择
观念向行为的转化存在多种可能性,正如树杈一样无限地向远处伸展,但应然化一旦实现,结局只能是一个。
如三峡工程的建设方案可能不止一个,但其中一个方案的被采用也就排斥了其他方案的实施。
我们在进行实践活动之前,一般在观念中事先展开尚未实际进行的实践活动,并经过比较、鉴定、过滤等环节,选择一种最优的方向和途径。
观念转变的过程——践行
观念与实践是辩证的相互依存、相互作用的对立统一的关系,没有实践就没有观念;同样,没有观念也就没有真正意义上的实践。
对教师而言,观念只有转化为行为,才可能真正发挥观念的价值与功能,作用于学生的发展,否则只是无实际指导意义的理论口号。
理解——评价——选择——践行
观念转变的制约因素
观念的转变并非简单的纵向直线过程,诸多阻抗因素的存在使其变得异常复杂艰难。
观念转变的阻抗因素分为共性因素和个性因素两类:
所谓共性因素是指对所有教师都会产生影响、并且教师个体难以改变的外在因素,如社会现实、文化传统、评价机制、群体观念、生活状态等。
所谓个性因素是指直接制约观念转变的教师个体所具有的特征,如主体意识、思维方式、教学理论水平、教学经验等。
共性因素相互交织,呈现为茧式状态;个性因素千差万别,使教学观念和教学行为之间出现“阈限”地带。
突破茧网,走出阈限,实现观念与行为的一致性是我们的应然追求。
观念转变的制约因素——文化传统
文化传统不仅形成、作用于过去,而且会形成强大的现实力量作用于现在乃至未来。
(在过去的掌心中)
首先,现代观念必然是在传统观念的基础上形成的,它不可能脱离传统的根基而任意创建。
其次,历史的教学实践证明,在教学领域内进行的急风暴雨式的革命,也无法摆脱文化传统的影响。
历史上以相信数的和谐著称的毕达哥拉斯学派认为事物均可用有理数来表示,当希帕索斯提出等腰直角三角形的直角边与斜边具有不可通约性时(这将会导致发现无理数),违背了毕达哥拉斯学派的权威“经验”,结果希帕索斯竟被抛进了大海。
请从A、B、C中选择一位领导人:
A、①相信巫术②有两个情妇③吸烟④喝酒
B、①曾被公司开除②经常睡到中午③吸烟④喝酒
C、①战斗英雄②不吸烟③吃素食④年轻时无违法记录
(他们分别是:
罗斯福 丘吉尔 希特勒)
观念转变的制约因素——教师群体:
一方面,教师个体的观念必然要接受群体观念的影响;另一方面,教师个体的观念又渗透、溶汇于群体观念之中,对群体观念起影响甚至引导的作用。
我们常常发现这样的现象:
许多教师认为某观念是正确的,若问其中一个人为什么说这种观念是正确的,他往往说不清,他之所以认为这种观念是正确的,是因为别人都认为这种观念是正确的。
普朗克:
一个新的科学真理不能通过说服她的反对者并使其理解而获胜,她的获胜主要由于其反对者终于死去而熟悉她的新一代成长起来了。
观念转变的制约因素——主体意识:
师德规范、学历标准、岗位责任随处可见。
诚然,这都十分必要,也无可指责。
但是,这毕竟只是教师素质规格的基础,而不是终极的目标、理想的境界,因为它不能证明主体的自觉。
大量研究表明,社会宏观条件、学校客观状况、学校气氛、人际关系等方面都与教师的工作积极性有显著的正相关,但这些方面是较难控制的,也很难短期见效。
为此控制那些较易控制、短期有效的因素,就显得更加必要,激发教师的主体意识应该是我们首先要做的。
无数教师在艰苦的条件下默默奉献,做出了非凡业绩的事实,也使我们认识到这一点并非可望而不可及。
观念转变的制约因素——理论素养
观念的转变实质上是教师观念结构的调整与转换,要实现此观念结构的调整与转换,就必须向此结构中注入新的知识要素,用新的知识、新的观点去冲击和剔除其中的旧知识、旧观点。
因此,对教师来说,要不断学习新理论,不断补充新知识,并以此反观自身的教学行为。
读万卷书,不如行万里路;行万里路不如阅人无数;阅人无数不如高人指路。
(三)道德与教师职业幸福的实现
一个教师很有能力,但如果品德败坏,他也不可能获得职业幸福,这是因为人是社会动物,他的生存、他的幸福、他的一切都是社会和他人给予的。
那么,教师怎样才能从社会和他人那里获得幸福呢?
边沁答道:
“一个人怎样才能得到幸福?
岂不只能通过得到自己的幸福所依赖的那些人的友爱?
可是,他怎样才能得到这些人的友爱?
岂不只能通过使他们相信他会给予他们以同样的东西?
”
●幸福是人性满足的一种积极心理体验,但人的社会性决定了幸福的心理体验必须合乎社会的道德准则。
●幸福的主观感受决定了一个教师是否体验到幸福,幸福的道德规约则决定了一个教师的职业幸福是否正当。
●现实中的教师职业幸福是心理体验和道德规约的统一。
●教师职业道德贯穿于教师职业生活的全过程,始终关联着教师对职业生活的创造和享受,是构成教师职业幸福的一种较为稳定的因素。
●教师A:
主要是责任心和爱心,爱心最重要。
像我周围的教师有很多能力都很强,但在爱心方面不够。
●教师B:
我认为现在的年轻人要爱这项工作,把自己的职业当作事业,认认真真地做,不要去比上比下的。
●教师C:
主要是你要爱这个行业,如果你整天唠叨老师怎么怎么不好,干不好工作的,钱加得再多也没用啊。
●檀传宝:
如果教师道德只是要求教师像祥林嫂那样去片面遵守冰冷的道德规范,我认为这样的道德本身就是不可取的。
●道德并不在于因顾及他人而将痛苦留给自己,幸福并不以克禁自己为内容。
●道德决不能放弃幸福,决不能把幸福这个环节从它的绝对目的中排除掉。
道德的教师职业生活应该是幸福的。
●教师的职业境界有四个层次(杨启亮)
一是把教育看成是社会对教师角色的规范、要求;
二是把教育看作出于职业责任的活动;
三是把教育看作是出于职业良心的活动;
四是把教育活动当作幸福体验。
●他认为,前两个境界是一种“他律”的取向,后两者是“自律”取向。
●教师的最高境界是把教育当作幸福的活动
●如果该教师的行为是一个自律行为,我们往往给予他最高的奖励。
如果该教师的行为是他律行为,我们往往也会给予他奖励,但这种他律行为获得的奖励是缩水的。
●对于达到自律境界的教师来说,学校的经济和奖励刺激不会影响他的行为,因为他并不是为了这些而自律的。
也许他也会受到一些外界的干扰,也可能受到个人问题的折磨,但他会为自己找到解决问题的圆满方法。
●常常有人问当代教育家李镇西:
“当一个好老师最基本的条件是什么?
”他总是不假思索地这样回答:
“拥有一颗爱学生的心!
”
●夏丐尊:
“没有爱就没有教育”
●苏霍姆林斯基:
“我把整个心灵奉献给孩子”。
●尽管古今中外的教育家们的教育思想有所不同,教育风格各有千秋,但有一点是共同的,那就是“爱的教育”。
(四)能力与教师职业幸福的实现
●从事任何职业都需要相应的能力。
能力是决定一个人是否能取得职业成就的重要因素之一,而职业成就感又是职业幸福的重要组成部分。
●天上不会掉馅饼,教师职业幸福也并非自然天成。
无论是来自学生成才的幸福,还是来自自我实现的幸福,抑或来自和谐关系的幸福,都需要教师不断提高职业幸福能力,不断加强自身修养。
●教师D:
一个教师的能力和素质对他的职业幸福是有影响的。
不是每个人都能当好老师的。
有的老师一讲,小孩就会了;有的老师讲了几遍,学生都听不懂,这和老师的表达能力有关系的。
老师有水平高低的,有的老师抓重点一讲清楚了,四十分钟上二十五分钟课,十五分钟做作业,小孩子又轻松又听得懂。
●一般说来,一个人有什么样的能力,他就可能实现
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