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实用主义教育思想
实用主义教育思想
现代教育技术专业论文
实用主义教育思想主张儿童中心,师生民主平等,这一思想对二十世纪二、三十年代中国的师生关系产生了很大的影响。
当时教育理论界的大多数人都主张批判师道尊严,强调要解放学生,以学生为中心,向学生学习,建立民主、平等、合作的师生关系,根据学生个性心理特点实施启发教育。
我们应反思现在的师生关系,认真思考如何处理外来与本土、传统与现代、师生地位、教师的教与学生的学及其它一些与师生关系密切相关的问题,从而构建比较科学的师生关系理论,建立更和谐的师生关系。
一、实用主义教育思想的发展历程
西方现代资产阶级教育思想的一个重要流派。
19世纪末出现于美国。
美国哲学家、教育家杜威是其倡导者和最主要的代表。
杜威与实用主义哲学创始人皮尔斯和詹姆斯不同,他不倾向于把哲学看作纯学术的东西,而主张把它同人类的实际事务联系起来。
杜威力图把实用主义哲学应用于教育理论。
在他的教育著作中,实用主义哲学与教育理论交融在一起。
杜威说,如果把哲学看作必然有影响于人的行为,把教育看作塑造人的理智和情感的倾向的过程,那么我们可以给哲学下的一个最深刻的定义,即“哲学乃是教育的一般理论”,同时“教育乃是使哲学上的各种观点具体化并受到检验的实验室”。
因此在美国,认为实用主义哲学基本上是教育哲学的一派。
与传统的经验主义不同,杜威认为经验是有机体和环境相互作用的结果。
所谓相互作用,是说有机体不仅被动地适应于环境,而且对环境起作用。
其结果,环境所造成的变化又反过来对人的机体及其活动起反作用。
行动和遭遇之间的这种密切联系,就形成了所谓“经验”。
所以他说“认识本身就是一种行动”。
他还明确地说“在我的教育事业背后,存在着一个颇为抽象的知和行的关系的思想”。
这个思想是杜威教育理论中核心的东西。
从“经验”这个中心概念出发,杜威确认“一切学习来自经验”,并着重指出,相信真正的教育从经验中产生,并不意味着一切经验就真正具有或相同地起着教育作用。
经验和教育不能直接地等同起来。
估量一个经验的价值的标准在于能否看出经验所引出的连续性和相互作用。
他在《经验与教育》(1938)一书里,详细阐明了经验的连续性和相互作用这两个原则。
正是在这个意义上,他宣称,“教育即生活”,教育作为过程,即是“不断改组经验,重新组织经验”。
“我所讨论的这种哲学是属于经验,由于经验和为着经验的”。
这就是杜威对他所信奉的经验的和实验的哲学应用于教育理论所做的一个概括。
二、实用主义教育思想的代表人物
实用主义教育学是20世纪初在美国兴起的一股教育思潮,其代表人物有美国哲学家、教育学家杜威和克伯屈等人。
代表著作有杜威的《民主主义与教育》和《经验与教育》,克伯屈的《设计教学法》等。
杜威是20世纪实用主义教育学的创立者,是现代教育的首要代表。
杜威的教育思想是:
①杜威将教育的本质概括为“教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造和改组”。
②在教育目的上,他认为教育“于其之外无目的”,学校教育的目的就是组织的力量保证儿童的成长。
③在师生关系上,他主张儿童中心。
④与其教育基本观点相一致,在教学上他倡导“做中学”,提倡活动课程,强调教法与教材的统一、目的与活动的统一、智慧与探究的统一,形成了以儿童中心、活动课程、做中学为特色的教学思想。
三、实用主义教育思想的主要观点
实用主义教育思想是一种产生于实用主义哲学基础之上的,体现了美国精神的教育理论。
实用主义教育思想的主要观点有:
1、批判传统教育理论不顾儿童个性特点和社会生活不断变化之需要。
2、主张教育即生活,教育即经验的不断改造,学校即社会。
3、强调儿童中心,批评旧教育的重心在教师和教科书上,认为儿童才是教育的中心,如同地球围绕着太阳旋转一样,教师的作用在于根据学生的特点和需要来组织和指导学生的活动。
4、重视儿童的经验、兴趣和需要,强调儿童发展的主动性、创造性,强调以儿童为主体的教学实践,即做中学。
5、认为教育过程是师生共同参与,合作完成的过程,主张师生平等。
杜威提出,“要使教育过程成为真正的师生共同参与的过程,成为真正合作的相互作用的过程,师生两方面都是作为平等者和学者来参与的。
”也即是说,实用主义教育在强调儿童中心的同时,也主张建立一种民主平等的师生关系。
四、实用主义教育思想影响下的中国师生关系
实用主义教育思想在中国二、三十年代的教育界成了最时髦的观点,一些深受其影响的教育家或教育学者师生关系的思想观点体现了这一特点。
笔者在分析了当时几乎所有有影响的教育家或教育学者的一些论述后,从中梳理、总结出以下一些观点:
1、批判旧教育一味强调教师权威、压制儿童
2、强调以学生为本位
3、主张建立合作、民主、平等的师生关系
4、教师要关爱学生、与学生为友
5、教师应向学生学习
6、主张根据学生个性心理特点开展教育活动
7、主张解放儿童,注重启发教育
总之,当时的教育理论界深受实用主义教育思想影响,都主张批判师道尊严,强调教育要以学生为中心,教师要向学生学习,要与学生建立民主、平等、合作、友爱的关系,要根据学生的个性心理特点实施启发式的教育。
五、杜威实用主义教育思想介绍
1、杜威实用主义教育理论基础
①实用主义哲学
杜威是美国继皮尔士、詹姆斯之后的第三位实用主义大师,是美国实用主义哲学最重要的代表人物。
“有用即真理”是杜威实用主义哲学的经典表述。
以往哲学是由本体论、认识论、价值论三部分组成,分别回答是什么,为什么,有什么用三个问题。
杜威认为“是什么”的问题,应由科学,而不是由哲学来解决。
“为什么”和“有什么用”是一个问题的两个方面。
人们往往是从自己的立场出发认识事物,认识事物的目的是为我所用。
因而,实用主义哲学否定规律的客观性,只相信人的经验。
人的经验就是真理的尺度。
有用的就是真理,没有用的便是谬误。
以事物的多样性而抹杀事物的共同性,以事物的多变性而抹杀事物的永恒性,以事物的价值形态取代事物的实体形态。
实用主义哲学实质上是一种建立在唯心主义世界观和认识论基础之上的价值哲学。
杜威认为哲学的意义在于解决实际的生活问题。
而当时人们所面临的最大问题便是教育问题。
因而,他把哲学和教育等同起来,既然其哲学是价值哲学,那么他的教育哲学也就是教育价值哲学了。
其教育哲学是为解决教育问题提供理论的。
②社会个人主义的社会观
杜威从“人性论”观点出发。
并接受了实证主义者的“庸俗进化论”的社会学思想,把人类社会形成的基本原因看作是带有人类原始本性的个人的结合。
社会既然是人性的组合,因此教育在改进社会中具有决定性的意义。
要使社会进步,只需要采取发展人性、激发智慧的教育方法,而无需进行阶级斗争。
杜文这种把教育看成是社会发展的基本途径而反对阶级斗争、社会革命的观点是改良主义。
即通过对个人的教育达到社会改良的要求。
③生物化的本能论心理学
杜威认为,心理活动的实质就在于有机体处于一种本能的需要,而采取一定的行动来适应环境,从而满足自己的需要。
(他指出人有四种基本的本能:
制造本能、交际本能、表现和探索的本能。
由这四种本能的需要产生了人的四种兴趣,即制作、语言、社交和艺术表现与探索发现的兴趣。
这些本能与兴趣提供学习活动的心理基础和动力。
可见,杜威所强调的“做”基本上是指基于生物本能需求的一种“活动”,与唯物主义所理解的社会实践活动是有本质区别的。
)这种心理学也叫“机能主义心理学”。
(机能心理学是19世纪末20世纪初出现于美国的心理学派,它代表了当时美国心理学的主流。
这个学派受达尔文进化论的影响和詹姆斯实用主义思想的推动,主张心理学的研究对象是具有适应性的心理活动,强调意识活动在人类的需要与环境之间起重要的中介作用。
)杜威认为心理的研究对象在于研究意识的机能或功用,而反对仅仅研究意识的内容。
用杜威的话来说就是心理学家应关心的是整个心理的协调作用,而反对心理学内的元素主义。
他把这种生物化本能论的心理学作为他的教育、教学论的心理学依据,提出教育的任务就是按照儿童本能生长的不同阶段供给他适当的材料,促进本能的表现与发展。
2、杜威实用主义教育理论的核心和经纬
①教育的本质
教育即生长:
杜威发展了卢梭的天赋“自然生长”理论,扩充了生长的概念内涵。
他说:
“生长,不仅指体格方面,也指智力和道德方面。
”,认为“因为生长是生活的主要特性,所以,教育就是生长”。
他认为当时的教育无视个人价值和个性的发展,强调从外部来影响儿童,按照成人的标准进行塑造,把儿童当作是被动的容器当作被加工的工具。
他批评这种教学理论抹杀了儿童潜在动力在发展中的地位,不发展儿童对应新环境的首创精神,过分强调训练和其他方法,牺牲个人理解力,以养成机械的技能杜威教育思想的核心是“教育即生长”。
教育的价值在于充分自由地发展儿童的智慧和性格,形成对社会的基本态度,从而实现民本主义社会。
儿童的本能、冲动、官能是生长的素材、起点;儿童的自由人格是生长的方向、终点。
生长是一个整体,课程相应地也是一个整体,因而主张综合课程,反对分科课程。
生长是一个连续体,教育制度就不应划分阶段如小、中、大学等。
教育即生长既是教育的目的,又是实现教育目的的方法。
坚持以儿童的生长为教育的中心,就能排除外在干扰,保障儿童的自由生长,民本主义的实现,即保障教育目的的实现。
教育即生活:
杜威从实用主义的哲学观出发进行论述,他认为,从人类经验的传递和延续来看,教育是社会继续存在的条件;从人类经验的交流来看,教育是社会共同生活的基础,只有使教育和社会生活实践联系起来,教育才能发挥其应有的作用。
由此,他提出了“教育及生活”,主张教育应当是生活本身的一个过程而不是未来生活的准备,要求学校把教育和儿童眼前的生活联系在一起,教会儿童适应眼前的生活环境。
杜威提出这个思想的目的是为了改变传统教育过份重视前人知识的传授,忽视让儿童参加社会实践的弊端。
杜威认为:
“传统教育的主要意图或目标是通过获得教材中有组织的知识和成熟的技能,为年青一代承担未来责任和获得生活上的成功做好准备。
”这种把儿童当作知识容器的教育导致了“为了深远的和多少不可知的将来,而牺牲现在”,使儿童缺乏现实生活能力,变得“恭顺,服从,小心从事”,没有了首创精神和责任感。
同时,“这种脱离深思熟虑的行动的知识,是死的知识,是智力进一步发展的巨大障碍。
”现代社会发展的特点就是动变,未来是难以预测的。
学校作为专门培养人的场所,仅仅强调知识是远远不够的,必须着重培养适应现实生活的能力。
杜威希望在使儿童学习前人知识和参与实践之间,即在直接经验的学习和间接经验的学习之间,找到一种“保持恰当平衡的方法。
”杜威把儿童“通过参与成人做的事去学习”称为间接的教育(即直接经验的学习),把“对青少年进行深思熟虑的教育”称为正式教育(即间接经验的学习),他认为,随着人类文明的进步和知识不断增长积累,“没有这种正式的教育,是不可能将复杂社会的全部资源和成就传递下去。
在这种正式的教育中,儿童由于掌握了书籍和知识的符号,也就为他们开辟了一条获得知识的道路”。
这是间接教育所无法提供的。
但是,杜威也指出了传统教育过于强调正式教育的弊端:
“参与实际的事务,无论是直接的或者是游戏的,至少是亲历其境的,有生气的。
这些特点,在某种程度上,可以补偿参与机会比较狭隘的缺点。
与此相反,正式的教育容易变成脱离现实的和呆板的,变成抽象的和书本的”,传统学校“所特别重视的,多是一些没有转移到社会结构中去的东西,大部分是表现与符号的专门知识的材料。
这样,我们就要提到平常的教育的概念:
这个概念忽视教育的社会必要性,把教育等同于传授有关遥远的东西的知识以及利用语言符号以传达知识,即等同于获取一些书本知识”,“永久的社会利益受到忽视”。
很明显,杜威在他的教育的概念上,强调了社会现实生活和教育的联系,要求注重培养儿童的实际技能和能力,在一定程度上,顺应了社会大生产的要求,是教育认识上的一个飞跃。
教育即经验的不断改造:
区别于教育的外塑论(按照成人世界的标准对儿童进行塑造和训练)和复演论(认为儿童的发展要沿袭人类进化发展的各个阶段),杜威提出了自己心目中的进步社会所应有的教育,认为“教育是经验的改造或改组。
”杜威的经验自然主义是其哲学体系的基础,经验概念是建立其教育理论尤其是课程理论的关键。
什么是经验呢?
杜威的经验观是建立在对传统哲学的批判和改造的基础上的。
他认为,以往的哲学中对经验的理解的根本错误在于将统一的世界认为的割裂成为两种独立的实体,把认知的主体和被认知的对象分开,产生了关于主体内部感觉世界和客体外部对象世界的二元,把哲学的根本问题“变成一个调整或协调两个分开领域的企图”,困惑于二元世界的真实存在、知识究竟是否可能等问题。
相对于传统哲学,杜威认为自己的哲学是一场“哥白尼式的变革”,提出经验是一个不可分割的整体,是主体和客体的统一。
认为经验“是一个原始的整体,它不承认任何行动与材料、主体和客体的区分,而把双方面都包括在一个不可分析的总体之中。
”经验不能理解成为精神表象对外在世界的接受,是环境对有机体产生刺激,有机体对环境作出反应的互动的过程。
和传统的经验概念相比,杜威既和感觉主义经验论如洛克的“白板说”不同,强调了经验的主体性,认为经验不单是有机体受到环境塑造的过程,还存在着有机体对环境的主动的改造。
同时又不同于詹姆斯的“彻底的经验主义”把经验等同于自然等同于实在。
他并不否认经验以外的自然的存在,从而使他的经验主义和自然科学结合起来,消除了传统经验主义和自然科学发展相矛盾的现象。
承认经验的存在是以具有有机体赖以存在的环境为前提的,有一定的唯物主义成分。
然而,并不是所有的经验都具有教育意义。
杜威认为,只有这种经验既能增加经验的意义(当人认识到各种活动间的相互关系和连续性时,获得了经验意义上的增长。
如火烫了手能使人知道看到火光、伸出手去、感到痛苦这些活动的联系,就具有了教育和教学上的意义),又能提高指导后来经验进程的能力(一个有教育意义的经验,必须不是率性而为的,不是机械操练的,必须是发现到行为和结果之间的联系的,能够对旧的经验起到检验作用)的时候,才具有教育意义。
因此,教育者必须对学生所经历的经验进行设计和引导,不能将学生置于自发自为的无政府状态。
3、杜威实用主义教育理论的简析
杜威的实用主义教育理论是一个完整的理论体系,其之所以能形成,是由于他抓住了教育与社会之间的三个契机:
一是“人”,教育通过培养自由、自觉的人,实现民本主义。
二是“长”,生长的起点是儿童,生长的终点是自由,自觉的社会成员。
由此,杜威才会以生长为教育之核心,提出“教育即生长”、“儿童是太阳”之说,三是“作业”,教师以作业为原则和内容设置课程、学校环境,保证儿童能从中了解社会价值、工业原理,从而获得全面的发展。
杜威以儿童生长为教育之核心比进步教育以儿童兴趣和活动为中心要更深入一步。
杜威的“作业”也是对进步教育的“做”的充实。
杜威实用主义教育理论是应工业迅速发展和民族危机而产生的。
其立意有二:
一是提高教育在社会发展中的地位。
杜威把公立学校作为,工业人文化的主要承担者,让广大的儿童真正了解社会,了解工业的发展。
因而,他提出公立学校应注重民众之教育,注重实用知识与价值的传授。
同时,杜威把教育作为民主发展的最可靠的保障.因而,他把德育放在教育之首。
二是为进步教育确定新的发展方向和评价标准。
他批评进步教育时说:
“一个新运动,当它抛弃它所代表的目的和方法时,常常是消极的而不是积极的和建设地发展它的原则。
”为使教育改革全面深入地开展下去,杜威主动承担了重新制定教育目的的任务。
杜威的立意是好的,也提出了很多可贵的思想。
但是,由于杜威哲学的唯心性,导致了他的教育理论的唯心性、片面性。
首先,杜威价值判断标准的唯我性、情景性和片面性,也就是说实用性,导致了教育价值观的片面性。
杜威在研究教育目的时,仅仅考虑了当时社会的需要,而对教育的本质和其它属性缺乏全面的了解,这样导致了杜威对教育价值认识的片面性。
他强调教育的实用方面,忽视教育的人文方面,如文学、历史、艺术的传授,过分强调德育,并以德育等同于教育,取消了智育的独立地位;注重儿童价值判断能力的培养,轻视甚至反对儿童掌握系统的科学知识。
其次,杜威否认教育的客观和永恒的规律。
他认为存在是动荡不定的,教育亦如此,既然教育无客观的永恒的规律可循,就应顺其自然,把教育作为一个不可分割的统一体,一个不断变化的连续体,不要进行任何划分,看起来,杜威的统一、变化的观点很有思辨性,实际上,这些观点没有真正、具体的内容。
把教育作为一个统一体,取消学科课程,取消书本,建立以经验、作业为核心的综合课程;把教育作为一个连续体,取消年级,以经验的生长情况划分小组,这样,以新的三中心,取代了旧的三中心,即以儿童、生活、经验取代教师、书本、课堂,而儿童、经验、生活的内涵即养成适应生活的习惯和能力,又常常是难以捉摸的。
第三,杜威夸大了个人的作用。
他是从社会需要、社会问题出发考虑问题的。
但他把个人发展作为社会发展的充分条件是不现实的,是唯心的,这与欧洲自由主义教育思想的极端个人主义在某种意义是一致的。
第四,杜威夸大了教育的作用。
杜威能够充分认识教育的特殊性及其在现代社会中的作用,是相当可贵的。
但是,他撇开政治、经济的制约性,把教育作为实现民本主义社会的唯一有效的工具,是不现实的,是唯心的。
第五,杜威力图为进步主义确定目的,并提出了教育通过使儿童得到自由的发展从而实现民本主义社会的目的。
但由于他对民本主义社会的设想的空洞性及对儿童“自由”理解的偏狭和庸俗,使得他的教育目的成为一纸空文。
这样,他总是事与愿违。
他想通过“学校即社会”,使儿童了解社会,改造社会,但最终因无价值标准,成为适应环境,他想确定目的,但最终给别人的大多是原则和方法。
这些都成为了以后各流派攻击和改进的对象。
第六,杜威企图建立一个共同利益的民本主义社会,但他把民主社会建立在个人自由发展的基础之上,并把个人自由作为民主社会的根本内容。
这从根本上使其理想落空。
杜威实用主义教育思想
六、反思与启示
历史虽然已是陈迹,但却留下了许多足供后人长久挖掘的财富。
历史研究不仅要进行事实研究,更重要的是要进行价值研究。
透过纷繁的历史现象,在时代的旗帜下反思或挖掘其中有价值的东西,是历史研究者义不容辞的责任。
八十年前的教育前辈们所研究的师生关系问题仍然具有强烈的现实性,他们所借鉴的思想理论,所提出的思想观点和所作的实践方面的探索,都留下了许多有益的启示,值得我们深入思考和认真借鉴。
实用主义主张的师生平等、民主、合作与解放儿童的思想观点在教育史上确实起到了哥白尼似的作用。
可以说,它对中国几千年来形成的过度的师道尊严造成了前所未有的冲击,对中国摆脱传统教育中专制的、不合理的师生关系,解放学生,建立民主、平等的新型师生关系,在中国师生关系从传统走向现代的历程中发挥了巨大的作用。
但是,它的缺点也早已遭到人们的批评,如过分重视学,有忽视教的倾向;过于注重学生的活动,忽视课堂教学;过于注重学生的实际经验,忽视知识的传授;对教师在教育中的作用和地位估计太低等。
这些缺点不但在国外受到广泛的注意,而且在当时的中国也有人对此提出了自己的看法。
不少教育家如罗廷光、庄泽宣等都在其著作中提到设计教学法有缺乏系统化,学生所获知识流于粗浅和浮泛的缺点。
有一个叫朱瑞琰的人对陶行知的教学做合一理论提出了质疑,认为“教学做合一有轻视读书的流弊”,“不能得人类全部的经验”。
还有人认为,赫尔巴特的五段教学法有其优点,不应该用设计教学法完全取代它,其含有真理的地方则应保存。
尽管实用主义教育思想有偏激之处,矫枉有时难免过正,但对当时中国根深蒂固的封建等级制思想的冲击、对中国建立民主平等的师生关系所起的作用不能低估,其中所蕴含的思想价值更不能忽视。
具体地说,我们可以从中得到以下一些启示:
1、处理好外来与本土的关系
这是一个老话题,但并未因为其老,就得到了很好解决。
历史往往有惊人的相似,一百年前,我们如饥似渴地吸收包括实用主义在内的西方教育思想,不少人鞭挞中国传统之师道尊严,力主以儿童为中心,并把其运用到中国的教育实践上;一百年后,又由于各种西方理论的传入,我们再次批判传统教育中的种种弊端,强调师生之间的民主、平等、合作关系,强调学生的主体地位。
现在我们所提倡的师生关系受后现代主义影响最大。
后现代主义根据哈贝马斯的交往理论,认为师生关系归根到底是一种交往关系,师生之间应进行平等的对话,教师是平等中的首席,师生之间是一种合作、平等、民主的关系,教师是学生发展的促进者。
所有这些观点(在这些观点里也能看到杜威思想的影子)都在我们的新课改中,在铺天盖地的论文中鲜明地体现了出来。
这些观点当然都有它的道理,而且中国和世界一样,其发展趋势必定是实现充分但又和谐的自由和民主,所以师生关系走向民主平等也是必然的。
但这只是问题的一个方面。
我们在面对西方的教育思想时应持一个什么样的态度,这是一个关键的问题,在师生关系上也是如此。
闭关自守、民粹主义是行不通的,但全部奉行拿来主义也不行。
这个问题其实在当年就有人注意到了:
“仅为教育形式之模仿,非徒无益,其弊害实不可胜言。
盖一国有一国之传统文化与其民族精神,较之他国,虽不无相似之点,但断断不能相同。
”在我们现在的师生关系上,确实存在传统教育留下的弊端,需要借鉴国外的相关思想理论来加以改变。
但我们在学习借鉴外来的思想观点的同时,又如何体现我们的民族性?
也是一个值得深思和需要加以解决的问题。
因为任何外来思想并不一定都是完全或绝对正确的,我们还需要根据我国的实际来吸收其精华,扬弃其糟粕。
即使是其精华,也还需要根据我国的实际加以创造性的发展,以形成适合我国的实际、体现我国的特色、更有利于指导我国实践的新的思想理论。
就师生关系来说,我们固然要学习国外的师生之间民主、平等等思想,但也不能因此而走向极端。
学生对老师必要的尊重、老师对学生必要的管理、教导、规范、要求等符合我国教育实际的东西还是需要的。
只不过如何使两方面的优势实现最佳的结合,还需要认真研究。
2、处理好传统与现代的关系
杜威在批判传统教育思想的同时,也吸取了其中一些合理的观点。
我国教育家当时对传统教育中师生关系,特别是师道尊严的批判,也很激烈,大有全部否定之势,但在不知不觉中,他们的观点也体现了对中国优良传统教育思想的继承和发展,如主张解放儿童、尊重儿童、根据儿童天性特点施教的思想,在中国传统教育中早已有之。
我国传统师生关系中确实有“师道尊严”带来的负面影响,但也有尊师重道、教学相长、注重学生的主动性、倡导师生亲如父子与朋友等优良传统。
对于“师道尊严”这样的问题也要一分为二地看,不应全盘否定。
“师道尊严”源自《学记》:
“凡学之道,严师为难。
师严然后道尊,道尊然后民知敬学。
是故君之所不臣于其臣者二:
……当其为师,则弗臣也。
大学之礼,虽诏于天子无北面,所以尊师也。
”其意是说对于为学或教育来说,尊敬老师很不容易、也很重要。
只有尊敬老师,老师所传授的正确的道理才能受到尊重,正确的道理受到了尊重或重视,人们就会尊重学问、重视教育。
因此,即使是天子,都非常尊重老师。
就其本意来说,尊重老师,重视老师所传授的正确的道理及相关的知识、重视教育,应该无可厚非。
只不过历史上有些俚俗之师既无师之德、也无师之才,不能以富有吸引力的教学来激发学生好学乐学,只靠施加高压来强迫学生学习。
在他们那里,尊师已经成了束缚学生的绳索。
因此,不批判传统教育中的弊端,我们的教育就无以进步;不继承和发扬传统教育中的精华部分,我们的教育就失去了立足的根基。
文化大革命时期大批“师道尊严”对当时教育所造成的破坏还记忆犹新,应当作为前车之鉴。
因此,如何在深入研究传统教育与现代教育的基础上,使二者的精华有机结合并进一步升华,形成高于二者的思想理论,是一个需要研究和解决的问题。
3、辩证认识和正确处理师生在整个教育过程中的地位
这是师生关系的核心问题,也是学术界和教育实践界还没有达成统一认识、没有得到很好解决的问题。
现在一些人否定教师的主导作用和地位,认为师生之间是“我与你”、“人与人”的那种民主、平等的关系,但这只是从人际关系的一般意义上来谈的,没能体现师生关系的特殊性。
而且,把教师与学生的平等绝对化也是不正
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