论高职学院通识教育的策略要求.docx

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论高职学院通识教育的策略要求

论高职学院通识教育的策略要求

刘根正

摘要：

通识教育已成为整个大学教育过程必不可少的组成部分，而在高职学院中实施‘人文通识教育’是一种必然选择。

相应的人文通识课程如何设计？

应遵循何种教学策略方法？

笔者通过对部分高职学院开设的人文通识课程进行调查，试图从高职学院学生的基本成长需要、社会适应需要及精神价值追求三个层次，提出构建便于高职学院有效实施的人文通识教育教学体系。

同时，从教学管理的角度，提出知识课程和活动课程相结合的方法是高职通识教育的有效方法。

关键词：

通识教育人文课程教学策略

作者简介：

广州城建职业学院副院长、高职研究中心主任，副研究员。

自从上世纪九十年来，在我国大陆地区高等教育界已形成了一个共同的理念和做法：

在培养计划或课程设置中，在专业教育和必要的基础教育之外，通识教育已成为整个大学教育过程必不可少的组成部分。

在重点大学，通识教育的开展与改革已取得令人瞩目的成就，典型经验如北京大学的元培计划（2001年，元培学院2007年）、复旦大学的复旦学院（2005年）、首届中国‘大学通识教育论坛’（2008年5月）等。

台湾“20多年来，大学通识教育在许多学者的努力之下，已经从点滴蔚为潮流”（黄俊杰，2006年）。

但是，另一方面在高等教育另一类型的高职教育中，实施通识教育的情况却不理想，理论和现实都处于一个无序状态，这是一个涉及到大陆一半高校学生的教育问题。

因此，进行总结研究是十分必要的。

1、理论上的‘模糊’问题在高职院校，受到普通大学教育的影响，大家知道要在专业教育之外（或之中）增加一些教育课程，以提高学生的修养、素质或精神，但由于高职研究的薄弱或重视程度不够，使得高职通识教育理论研究无法适应于实际教学的需要，理论上的问题有：

1所用概念的。

概念的混用或误用现象很多，如在专业教育之外，与专业教育相对应的是要加强通识教育？

还是素质教育？

是人文教育？

还是文化教育？

是分而设置？

还是几者之间的结合（如人文素质教育、文化素质教育与综合素质教育）等等。

在有的高职学院中，把通识教育、素质教育和人文教育等混用，或者只是随意开设几门选修课，就戴上‘通识教育’或‘素质教育’的帽子。

概念本身含义有广义和狭义之分，这是正常的，就像我们在研究过程中遇到的‘科学定义’和‘操作定义’一样，也是可以区分的。

但在高职实际教育活动中，因为教育者或者对概念理解的模糊，导致实际教育工作的差别。

如‘通识教育’（‘liberaleducation’or‘generaleducation’）是相对于专业教育而提出的‘非专业’的教育，如果理‘常识教育’或者‘素质教育’等，因此而形成的教育过程差异可想而知。

2、价值取向的。

一些高职院校开设所谓的‘通识教育课程’，并没有考虑‘价值取向’问题，只是有几位能开选修课的教师为学生开设几门选修课而已。

从个别学校教学管理要求或所开设的具体课程看，虽然也有一定的教育理念存在其中，但很难分析其主要‘价值取向’。

如W校在2005年《制定教学计划的指导意见》中，提出：

“高职学生任意选修课必须修满6个学分，为加强文、理渗透，对任意选修课的修读必须符合如下规定：

（1）文科类（含艺术类）专业学生必须选修理工、科技类课程不少于3个学分。

（2）理工科专业学生必须选修人文、艺术类课程不少于3个学分”。

从这里看出该校重视‘文理渗透’，难看出其价值目标。

再如J大学2008-2009学年秋季高职公选课总计四门：

《音乐赏鉴》《美术赏鉴》、《影视鉴赏》《大学生心理素质教育》这几门课，是偏向‘素质教育’？

还是为了‘提高修养’？

3、理论依据的。

在高职学院通识教育实施过程中的无序状态，一方面受到价值取向模糊的影响，另一方面受制于高职学院通识教育理论研究落后的局限。

理论依据主要反映在两个层次上，一是培养目标定位，高职人才培养目标是“高素质技能型专门人才”‘技能型’和‘专门人才’决定了通识教育实施，时的根据‘模糊’二是通识教育实施的课程，；高职通识教育是低年级实施的‘基础型’还是三年穿插的‘贯穿型’？

是核心课程为主的‘限定型’还是根据学生兴趣为主的‘任选型’？

现在大陆的高职学院还没有形成一种公认的模式。

再从课程组成看，过去我们的大学课程一般分为公共基础课、专业基础课和专业课，自从把“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型”（2006年）之后，我们又以‘就业为导向’而多把课程分为公共基础课和专业技能课，技能课受到前所未有的重视，使得通识教育在一些高职学院的公共基础课中成为可有可无的状态。

理论上的‘模糊’，必然会造成实施通识教育的现实‘分歧’。

二、现实中的“分歧”现象通识教育在大陆高职学院中的‘分歧’主要表现在教学方面，由于教学要求的‘混乱’，而影响课程设置和教学过程中的‘零状态。

1、课程管理要求的分歧。

各校对应该修读的范围和目标、必修制还是选修制、核心课程还是分程、在整体课程中所占比例等要求，差别很大。

从教学目标要求看，浙江一高职学院是“促进文理渗透，扩大学生的知识领域，完善学生的智能结构，增强学生的社会适应能力”；广州一高职学院是“学生可根据个人基础，特长和兴趣自愿”；山西一高职学院是“进一步提高学生的修养、兴趣爱好、创新意识、实践能力和创业能力”。

而一些高职学院是“结合我院特点”随意开设，目标不够明值得肯定的是，在已开设相应通识教育课程的高职学院中，各校都有不同的‘学分数’要求，一般要2-8学分，我们广州城建职业学院要求必修6学分加选修3学分方可毕业，厦门城市职业学院要求选修4学分，个别学校要求稍高，如台州职业技术学院要选修14学分。

具体实施时，以必修的形式设置很少，而多以选制的形式开设和。

2、具体课程设置范围的分歧。

从网上所搜集到的资料看，在本科大学有高职学生的通识教育课程丰富而多样，如上海第二工业大学和辽宁科技学院（86门）。

而独立高职学院的具体课程范围要少得多，如：

重庆某高职学院2006-2007学年第二学期所开设的12门课程是《大学生心理健康》社交礼仪》成功学》，《美学》《中外音乐名曲欣赏》《中外影视名作欣赏》《中国文学名著鉴赏》、《中国旅游地理》《唐诗宋词赏析》《书法》《健美操》《篮球》。

而山东一高职学院同期开设的13门课程是《中国传统文化鉴赏》、《音乐（器乐）》、《中西音乐史》、《中外音乐赏析》、《多媒体制作-FLASH》、《工笔绘画作品欣赏与制作》、《网站设计与WEB服务器配置》、《乒乓球入门》、《桥牌》、《海关实务》、《手工染绘DIY》、《书法鉴赏》、《青少年心理健康自助》。

虽然这两所高职学院的课程有差异，但也可以看到其中共同的倾向：

有中国传统文化课程、音乐欣赏课程和体育活动课程。

3、教学过程的分歧及学生选课时的表现。

因为上述的一些原因，而造成了教师、学生并没有真识教育，教学过程的随意和应付也就成了平常现象，在高职学院中一些学生选修只是为了混个学分能毕业而已。

从C学院2009年5月一次教学中期检查的到课率看，31门选修课中到课率80%以上的只有2门（《社交与》、《插花艺术》），到课率50%—80%有15门，40%—50%有6门，40%以下的有8门（分别是《中外音乐名作鉴赏》37%，《园林景观手绘表现技法》35%，《节目主持艺术》34%，《平面设计（Photoshop）》32%，《天筑ＴＡrch》31%，《基础会计》26%，《网页设计》23%，《室内设计与风水》17%）。

这样的教学状态和效果，对高职通识课程的理论研究和实际工作来说，都是一个亟待解决的严重“信号”。

三、‘人文通识教育’是高职学院的必然选择前面所述的问题和现象，归根到底就是在高职学院为什么要选择‘通识教育’？

如何选择相应的课程和方法实施‘通识教育’？

通识教育作为一种教育理念，“核心是培养健全的人”，作为一种教育内容是相对于专业教育而言的，广义是指‘专业教育之外的所有内容’（庞海芍，2009年），与专业教育是一种并列关系。

而素质教育是面对应试教育而提出的，是一种教育理念，素质教育与专业教育、通识教育之间存在交叉融合的关系。

大学课程的分类较多，我赞成大学课程的三分法是公共课、通识课和专业课（黄居仁，2009年）。

因为在各国的高等教育中，在专业教育课程之外，有一部分课程是基础性必备的或政府规定不能更改的，如大陆高校中的英语课、政治课、机应用基础、体育等课，而通识教育则有自己特定的教育目标——培养健全的人。

关于通识教育课程的分类，综合各国的做法大致又可以分为自然科学类、社会科学类和人文艺术类。

在高职学院中的通识教育，应通过“人文通识课程”来实施。

这里非简单的特指（通识教育的部分课程），而是提出一个要求或思想理念：

在高职学院中的通识教育，就应是或等同于人文通识教育。

如果说通识教育是整个大学教育的必要选择的话，那么就应该说，‘人文通识教育’是高职学院的必然选择。

其理由有以下几点：

1、相关理论如通识教育本质、“重建教育主体性”和高等教育分类指导的要求。

关于通识教育的本质要求，上面已有论述（培养健全的人）。

而“重建教育主体性”则认为要“将教学与研究之目标落实在学生之上”“大学的教研工作，都以学生心智与人格之成长为原初起点，也是最终目标”（黄俊杰，2006年）。

我国的高等教育发展进入大众化阶段，实施分类指导和分类办学已成为高等教育发展的迫切要求和必然选择（张彦通等，2008年），高职教育不同于研究型或教学型大学教育，在通识教育方面也必然有自己合适的价值选择和目标定位。

2、高职人才的知识体系影响。

简单来说，普通大学通识教育的自然科学和社会科学课程，在构成高职人才的知识体系中，很难找到合适的位置。

同时，自然科学和大部分社会科学在“培养健全的人”方面，所发挥的作用难以明显观察到。

3、高职培养目标与课程价值导向决定。

自然科学和社会科学的通识教育对提高科学研究素质发挥更大的作用，但不适用于高职教育。

高职课程要求学生掌握实际应用知识和技能，这种课程的价值取向使得学生没有太大必要关注通识教育中的自然科学和社会科学，而其中的人文通识教育则能发挥出“培养健全人”的作用。

当然，并非在每一个具体的高职学院都是绝对的“必然选择”，只是相对于普通大学（或重点大学）通识教育而言的‘分类指导’选择。

从“必然选择”这一意义上讲，高职学院中实施‘人文通识教育’与‘人文教育’或‘人文素质教育’的目标和课程大体是一致的，从上述一些高职学院所开设的实际课程看也是如此。

四、高职学院的人文通识课程体系构架高职学院的人文通识教育主要通过相应的人文通识课程实现，但是如何像构建专业课程体系那样，选择出高职学生应当修读的人文通识课程体系呢？

通识课程的精义论、均衡论和进步论（黄俊杰，2001年）和基础性、综合性和多样化的原则（庞海芍，2009年），对通识教育课程选择有指导意义。

现有的通识课程理论与实际中可以明显看出两种价值取向：

以人为本导向和学科知识体系导向。

但一些研究型大学多偏重于学科知识体系的要求（也许符合精英教育的发展需要），如北京大学元培学院通识课程5个领域和台湾大学通识教育8大领域核心课程。

这种倾向在高职人文通识课程实际选择中也有相应的表现：

如从人文学科体系导向出发，更加注重文学体系、历史学体系、艺术欣赏体系、传统文化或经典文化体系等选择。

如果从‘以人为本’和“以唤醒人的主体性为目标”（黄俊杰，2006年）的通识教育出发，就不应该单纯地从学科体系出发来选择课程。

高职学院虽然定位于“人文通识教育课程”，选择具体课程时也应有具体目标定位和课程体系定位。

这里提出从高职学院学生的基本成长需要、社会适应需要及精神价值追求三个层次，提出构建便于高职学院“以人为本”的人文通识课程体系。

1、以“基本成长需要”为原则选择课程。

通识教育应该首先考虑学生专业之外的成长需要，这既是高职人文通识教育的要求，也是以人为本“教育主体性”的真现。

这类课程应包含哪些？

本文还很难一一概述，这里用举例方式说明这一选择原则的运用：

如香港中文大学通识教育“范围D”中的部分课程（《个人成长》、《个人心理健康与健康家庭》、《个人健康与体适能模式设计》、《思考方法》等）、，台湾大学的《生涯发展与终身学习》《学习概论》和《运动与生活》、，台湾清华大学的《自我探索与成长》《网络与学习》、，元智大学的《心理卫生》和《运动与健康》课程等。

可以说，基本成长需要类通识教育课程包括学习成长类、心理成长类和健康成长类课程。

2、以“适应社会需要”为原则选择课程。

更准说，是以“学生成长需要”结合“社会需要”的原则来选择人文通识课程。

这类课程如香港中文大学的《幸福论》《生活的意义》，台湾清华大学《人际关系与沟通》《生态与人生》《经济启思与人生》，元智大学的《人与环境关系导论》《人群关系》《两性关系》及人生系列课程等。

适应社会需要的课程，主要是学习为人处世的方法，包括学习社会关系处理、社交礼仪、人生认识与发展等课程。

3、以‘精神价值追求’为原则选择课程。

如果说高职学院用上述两原则选择的通识课程，有方法或技能价值的话，以“精神价值追求”为原则所选择的通识课程则是为了纯粹的培养“更高精神境界”和“全人”需要。

这类课程就多了，各校现在也非常重视的课程，如哲学类、文学经典类、传统文化类、人类历史类、艺术修养类等。

在此就没有必要多笔了。

对于高职学生来说，缺少基本成长需要和适应社会需要所选择的课程，这样的通识教育无疑是缺少“教育主体性”的。

五、高职实施人文通识教育的方法从教学管理的角度，目前高职人文通识教育方法需要解决的问题，主要有三方面：

课程安排、课程比重和各课程的教学方法。

关于通识教育的课程安排，比较普遍的是“基础课程论”与“核心课程论”，但本文提“层次课程论”是从高职领域的实际需要出发的。

高职人文通识课程的具体安排，以“基本成长需要”的课程体系为“基础层次”，而以后两者原则所选择的课程为“发展层次”，与学生专业教育并进，更有利于通识教育的深化和学生的“全人发展”。

在大陆高职学院中，目前专业教育正在全力废除“因人（教师）设课”，但人文通识课程的“因人设课”现象却比较多，如果通识课程安排不再有因人设课之时，就可能是通识教育走上“正轨”之时。

关于通识教育的课程比重。

从现状看，加强高职通识教育的课程体系建设，以实现通识教育目标，增加相应的课程比重是必要的，而非现在普遍在10学分要求之下。

在C学院2008级各专业教学计划（人才培养方案）中统计，真正意义上的人文通识课程有9学分，占总体130学分近7%，以其建筑工程专业的教学计划为例，必修课中《大学生健康教育和心理健康教育》1学分、《应用写作和书法练习》1学分、《演讲口才与社交礼仪》2学分和《大学生职业发展和就业指导》2学分，加上公共选修课3学分，占总要求137学分的比例只有6.6%。

本文还无法研究出精通识教育比重。

但从上述三原则要求的课程体系实施并达到效果的要求看，10%到20%之间通识课程比重应是合理的区间。

关于通识教育的具体方法。

通识教育主要通过相应课程教学实施，但在高职学院中，如果单一地用课堂讲授的方法，教育效果十分有限。

一方面，高职学生整体学习特点要求与研究型大学的学生不同；另一方面高职的上述人文通识课程体系要求的目标也不同。

这些不同特点，要求高职通识教育的方法也要有自己的特色，将知识课程和活动课程相结合方法就是一种有效选择。

学生成长需要的课程要实际练习，适应社会需要的课程要练习，精神价值需要的课程要体验。

在高职课程教学中“光说不练”，不仅教学过程中提不起学生的学习兴也达不到通识教育的理想效果。

六、总结与局限高职学院实施通识教育，应以人文通识教育为主导。

课程组成要以基本成长需要、适应社会需要和精神价值追求需要三方面目标选择合适的系列课程。

实施教育过程应以知识课程与活动课程相结合的方法，才会收到通识教育的实际教育效果。

但本研究中高职人文通识教育的‘课程’视野，主要是选择一些高职学院内部管理网上可查到的公共选修课程和相应的要求，有的学院把个别人文课程列入到公共基础课中作为必修课，《大学语文》如、《大学生心理学》、《社交礼仪》等，则被忽略了，这是本文的局限性，有待进一步研究时改进。

参考文献：

[1]黄俊杰.全球化时大学通识教育[M].北京大学出版社，2006.[2]庞海芍.通识教育：

困境与希望[M].北京理工大学出版社，2009.[3]张彦通、赵世奎.高等教育分类办学的多元价值分析〔J〕.北京.教育研究,2008年第12期.[4]各校教学网上资料（2006—2009）。

高职院校推行通识教育之我见

（2010-08-0318:

23:

18）

转载▼

标签：

教育

摘要：

高职教育要实现培养具有可持续发展潜力的“职业人”的目标，必须将通识教育（GeneralEducation）纳入其中。

通过职业（专业）教育和通识教育的共同作用，使受教育者不仅具备健康的体魄、健全的人格（身心素质），扎实的职业技能基础（职业素质），还具有通观全局、灵活应变的综合素质（社会文化素质）。

基于这个设想，高职院校施行通识教育的基本着眼点应该是：

常识的普及和文化氛围的营造。

因此，高职教育中的通识教育目标是：

培养具有健全人格和自我发展潜力的职业人，其主要内容包括三个部分：

人文常识、社会常识、科学常识。

各高职院校可根据各自不同的学校特点、地域文化、行业优势、专业特色等自主选择、组合，形成具有各个学校特色的通识教育体系。

其实现途径主要有三条：

一是通过课程体系来实现相关常识的获得；二是通过大量丰富多彩的课外活动，在实践中锻炼和体会通识教育所具有的丰富内涵和作用；三是通过营造有利于学生成长的富有特色的校园文化环境来影响一个人的思想和价值取向。

通过课程、活动、环境的共同作用来完成一个完全意义上的“职业人”的塑造。

关键词：

通识教育；高职教育；教育目标；教育内容；教育途径

进入21世纪以来，伴随我国高职教育的迅猛发展，高职教育在社会经济发展以及整个教育体系中的功能与定位日益明朗和清晰，高职教育正引起越来越多的社会关注。

数据显示，截止2008年底，我国独立设置的高职院校数、在校生数、毕业生数三项指标都已经超过整个高等教育的50％，单从规模和数量上而言，高等职业教育已经稳稳占据了我国高等教育的“半壁江山”。

2005年11月，全国职业教育工作会议召开，国务院颁布了《关于大力发展职业教育的决定》，进一步明确了高职教育发展的方向。

在这种背景之下，我们反观过去高职教育人才培养中普遍存在的“专门化”、“技能化”、“工具化”的功利主义倾向，不能不引起我们深深的反思。

如何提高人才培养质量，使受教育者不仅有一技之长，顺利就业，而且还具备可持续发展的后劲和潜力，增强其职业迁移能力，成为新形势下高职教育面临的突出问题。

换句话说，高职教育所培养的人并不仅仅是一个“就业人”，而且还应该是一个具有可持续发展潜力的“职业人：

’。

这种具有自我发展素质的“职业人”的培养并不能依靠单纯的技术教育和培训所能完成，必须将通识教育纳入其中。

这既是教育的需求、社会的需求，更是个体长远发展的需求；也是我国经济发展战略的需求，也是科学发展观思想在高职教育方向上的应用和指导。

一．什么是通识教育？

通识教育，起自西方，源于亚里士多德提出的自由教育思想。

在我国，作为大学教育宗旨和办学思想，最早于清朝末年提出。

新中国成立后，一方面受前苏联教育模式影响，另一方面根据我国大规模经济建设急需大量专业人才的实际国情。

逐渐形成了高度专业化的专才教育，通识教育逐渐被忽视。

随着我国社会经济的发展和进步，随着世界经济全球化的来临，社会对人的素质发展提出越来越高的要求，“专业教育”与“通识教育”相结合，已成为高等教育适应未来社会、适应当代社会人才教育培养需求的必然选择。

“通识教育”作为一个外来词语，其中文意思应是“通观洞识”，“通古今之变．识天人之际”，强调的是一种通观全局、博学多才的教育。

从字面含义来看，它要求的仿佛是培养通才的教育。

但是这样什么都懂、全知全能的理想化“完人”的培养目标却是现代任何一所大学都无法普遍承担和实现的。

那么，我们究竟如何正确理解通识教育的真实含义呢?

笔者认为：

它是一种全面、均衡、通达的教育理念，强调教育应该是不断丰富、完善一个人，不是把人培养成单一的、片面的、机械化的、扁平化的局限在过于狭窄的专业领域的“会工作的机器”。

国内有识之士早在上世纪20、30年代就开始倡导和实行通识教育，蔡元培在北京大学提倡“沟通文理”；清华大学原校长梅贻琦更明确提出“通识为本，专识为末”的观点；著名美学家朱光潜先生追求“养成宏正通达之士”的目标；逻辑学家、哲学家金岳霖则倡言“所有的人文学科都应该丰富年轻人的性格”。

台湾自上世纪80年代初期开始在高等院校推行通识教育。

90年代中后期，伴随台湾社会的进步及产业结构升级，为应对全球化条件下经济发展的需要，对技术应用型人才培养提出了新的更高的要求。

为适应这种变化，台湾的技职教育也随之展开了通识教育，使培养出的人才具有更强的岗位适应能力和职业迁移能力。

因此，从这个意义而言，通识教育是一种使人更丰富、更全面、更接近“人”的教育，也是未来教育发展的一种趋势。

由此可见，通识教育在国内外的普通高等教育中从理论到实践上都已经积累了相当丰富的成果和经验。

现在的问题是：

在我国高职教育领域实行通识教育有没有必要?

能不能实现?

高职教育作为我国高等教育的一个有机组成部分，也具有与普通高等教育类似的社会功能和价值取向，又由于它强调直接服务于社会经济发展，因此，其功利化倾向较普通高等教育在以往的实际操作中，表现得更为严重。

因此，我认为：

从长远发展角度看，尽管它们的教育类型及培养目标不尽相同．但高职教育中的通识教育问题较普通高等教育更突出，更迫切，急待加强。

况且高职教育与普通高等教育的通识教育并没有本质上的区别．只存在程度上的差异。

所以，我认为：

高职教育在通识教育方面不可等靠，应大胆探索研究，积极推广应用。

走出一条符合我国国情，适应经济全球化的，全新的高职人才教育培养的新路子。

高职院校中的通识教育本质上仍应是一种立足个体与社会发展的素质教育和常识教育。

它不追求知识的精深，而着眼于足够常识的获得，并强调独立思考、均衡发展、追求真理与正义的价值取向。

因此，通俗地说高职教育领域中的通识教育目标，就是要使受教育者在能够获得一定的专业技能知识，一定的职业迁移技能的同时；还必须具备一个健全的职业人和社会人所必须具备的足够的文化、思想、社会生活常识及正确的道德和价值取向．其基本素质结构是思想道德素质，科学文化素质，专业素质，身体素质，心理素质。

二．通识教育与专业教育

笔者认为：

专业是职业的基础，职业是专业教育的结果。

职业教育作为一种教育类型，其教学内容应包括两个方面，一是专业教育，一是通识教育。

而作为知识层面，通识教育必须与专业教育相结合，才能实现其价值追求，也才是完全意义上的职业教育。

当前，职业教育被一些人称为就业准备教育、就业技能教育，或者干脆就说是“饭碗教育”，其功利和职业指向是非常明确的。

加之近年高校扩招，高校学生就业形势严峻，各高职院校毕业生就业形势亦不容乐