课堂教学观察与诊断.docx

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课堂教学观察与诊断

课堂教学观察与诊断

第一课时 课堂教学观察与诊断的作用

课堂观察与诊断在教学中最显著的作用是,提升课堂教学活动过程与教学效果的有效性，关注学生的学习。

这对教师的教学提出了更高的要求。

 一、课堂观察与诊断的含义

科学视角下的“课堂观察”源于西方科学主义思潮，作为一种研究课堂的方法，发展于二十世纪五六十年代，美国课堂研究专家弗兰德斯（N.A.Flanders）于1960年提出，后经不断修正：

“互动分类系统”，即运用一套编码系统（codingsystem），记录课堂中的师生语言互动，分析、改进教学行为，则标志着现代意义的课堂观察的开始。

一般地，课堂观察是指观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等），直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。

课堂观察强调“观课”的目的性，有别于传统听课的随意性。

而课堂诊断不同于传统意义上的评课，特指依据观察角度搜集课堂信息，判断筛选有价值信息并进行整理，根据有价值信息对课堂教学“是否达标”“如何达标”进行评价，提出改进建议，提炼教学经验。

其中，“诊断”旨在促进教师教育教学能力的提升，而传统的“评价”更多的指向狭义的终结性评价。

也可以这样说，“诊断”不仅仅有评定优劣的功能，更注重客观分析原因这一促进教师教学水平提升的作用，寻找教师自身因素和外部因素，帮助教师改进教学。

二、课堂观察与诊断的作用

在现代教育中，课堂观察是教师获得教学反馈信息、捕捉教学复杂现象,分析研究教学情况，及时调整教学思路、教学内容和教学方法的重要手段；同时能够唤醒隐藏在教师心中的教学智慧，促进教师的专业发展，提高教学效率。

在日常教学中，课堂观察与诊断有显著的功能与作用，集中体现在促进教师专业发展、提高教学质量和效率、改进师生的生存状态等方面。

（一）课堂观察是促进教师专业化发展的重要途径

课堂观察是一种研究活动，它在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁，为教师的专业发展提供了一条很好的途径。

通过课堂观察，教师借助合作的力量在实践性知识、反省能力等方面将获得新的发展，进而提高教师的整体教学质量。

1．课堂观察可以发展教师的实践性知识。

课堂观察即教师参与研究，教师参与研究则是教师获取、发展实践性知识的有效途径之一。

事实上，L·舒尔曼将教师专业知识分为七个部分，学科知识、一般教学知识、课程知识、学科教学知识、学习者及其特点的知识、教育情境知识、关于教育的目标、教育理念及教育哲学。

教师专业成长与知识结构变化呈现出以下趋势：

专家教师 

经验教师 

职初教师 

原理知识（学科的原理、规则，一般教学法知识）

 案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验）

 策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思）

研究表明，职初教师、经验教师和专家教师的学科教学知识、案例知识和策略知识是他们的最大差异。

教师的实践性知识是由教师个人哲学支配的关于怎么做的行动规则，它来源于经验，需要教师研究自身经验。

无论是观察者还是被观察者，无论是处在哪个发展阶段的教师，都可以根据自己的实际需要，有针对性地进行课堂观察，经由观察他人课堂或接受同伴的诊断，反思自己的教育理念和教学行为，形成新的认识回馈，发展个人的教学实践智慧。

2．课堂观察可以增进专业反省意识。

课堂观察为教师提供了反思的有效刺激，课前会议的讨论，课后会议的反馈、反省与评议，足以使观察者、被观察者对于自身原有的专业实践认知与行为之间形成不平衡，进而引发批判、质疑先前行动假设的动机。

由教师同伴向授课教师提供大量真实信息，提供自己的分析与判断，可以促进授课教师自主改进教学，是一种真正的发展性评价，淡化了甄别与选拔的功能。

如果教师持续地开展课堂观察，这种反省行为就会不断得到强化，进而迁移至其他的学校专业活动，扩大反省的范围与对象，提高教师对专业的领悟与反省能力。

3.课堂观察常常被用于教师培训，尤其是新任教师或者实习教师的培训，职前的教师培训中最重要的事情就是观察自己或他人的教学，不断改进以形成自己的教学风格。

微格教学的使用就是利用一些技术设备的辅助，实现受训者事后对自己的教学的观察和分析，这对实习教师来说是一个很好的教育教学技能的学习过程。

同时有经验的教师或者管理人员通过对新任教师教学的观察分析，找出不足，快速而有效地帮助新任教师掌握教学技能，顺利地开始其专业化的教学生涯。

然而，对于教师个体而言，专业化是教师一生职业生涯持续不断的发展过程，教师的在职培训同样也少不了课堂观察，通过观察，随时纠正教师教育教学中存在的问题，为教学创造一个更有活力的环境。

4.课堂观察可以有效提升教师的参与教育研究意识，促进授课教师自主改进教学。

教师职业专业化的最大特点及其最有效的途径之一，就是教师参与研究。

在传统的研究模式中，往往是大学或者特定研究机构的专家对教学进行研究，然后告知教师应当如何去做。

“采用研究者的姿态后，教师从受控制的地位中解脱出来，采用这样一种批判性的方法，教师不仅是在从事一项有意义的专业发展的活动，也是在进行一个不断改善并变得更自主的专业判断的过程……好的教师应当有专业判断的自主性，他不需要被告知做什么，不依赖于研究者、监督者、改革者，但并不是说，他不可以接受专家学者的思想，建议和支持，而是接受必须是在服从他自己判断的基础上，所有教育专家的任务都是为课堂中的教师服务的，而不是相反……”。

教师即研究者的起点就是课堂观察。

正是通过教师对自己的和同事的课堂的观察，增进了教师对自己行为的意识以及对自己行为的责任心，促进其系统地、批判性地反思自己的教育和教学行为，发展其自主性的专业判断力，并通过观察研究改进教学，提高教学质量，使学生、学校得到发展的同时，也使自己的职业成为一个自我发展的过程。

如果在一个学校里，课堂观察在教师之间形成风气，它就像一个中枢活动，连接了个别教师，促进教师成对或成组地协作，使教师成为一个整体，使学校更有活力。

（二）课堂观察能为教育决策与评价提供较为客观的依据

在用于课堂研究、促进教师专业化发展的同时，课堂观察还能为教育决策与评价提供客观依据。

科学的教育决策应当基于科学研究的基础之上，某项教育措施是否可行，某种教育方法是否应当加以推广，或课程开发有无成效等问题无一不需要通过教育科研（特别是实验研究）加以解决，而在研究过程中需要课堂观察为其收集最及时、可靠而直接的反馈信息，检查某项教育决策，措施和改革在课堂实践中体现的效果，以便随时修正教育决策研究的方向，使教育决策更为科学，而教育决策是否真正科学也同样可以通过课堂观察提供的客观依据来进行评价。

对教育决策的评价落实到课堂中，包括对教师教的评价和对学生学的评价。

要提高评价的客观性和准确性须借助于课堂观察。

关于课堂观察在教育决策和评价中的作用可以做一个假设来说明。

目前，我国正在进行基础教育课程教材改革。

在新开发的课程中，教师需要适应一种新的课程，即他需要重构已经习惯的教学模式。

为了确保课程改革按照预想的方向进行，在新课程的执行阶段，需要了解教师是否在做课程开发者打算做的事情以及教师是否在做他自己打算做的事情。

在这种情况下，观察的目的在于查看目的、策略和行动之间是否配合得当。

同时，由观察而获得的反馈信息也应当被教师用作理智地反思和改进实践的依据，而不应让他感觉到是来自校方的压制，这样课程开发的过程才是充满活力的。

在新课程的评价阶段，课堂观察则关注于课程的有效性，要查看教师是否达到了课程开发者和他们自己的意图，还要查看学生实际获得的发展，包括知识、态度、学习策略等等。

所以，在一种新课程的改革中，改革的执行和评价阶段都需要运用精心设计的课堂观察来收集反馈信息，以确保改革的有效性。

  除了针对教育决策的评价之外，还有一般意义上的教学评价也需要运用课堂观察，一方面是学校管理者通过课堂观察，来获取关于某教师教学工作状况的信息，从而对教师做出评价，对教师而言，这种观察与奖酬和任免相联系。

另一方面是教师通过对学生的观察从而对学生做出评价，对学生而言，有些表现是通过纸笔测验无法获得的，尤其是德育方面，所以要通过长期的观察来对其做出较为准确客观的评价。

在我国，课堂观察被用于此类教学评价的情况比较多。

因此，这方面我国已有一些颇为有效的观察量表以及相应的评价准则。

并且有的还被制成光盘在很多学校推广使用. 

  课堂观察是一种非常重要的教育研究方法，它非常适合于教育教学情境中的研究，它在课堂研究，教师的专业化发展以及教育决策与评价中具有不可忽视的作用。

（三）从教师教学的角度切实改善学生学习方式

课堂观察通过提高教师的专业发展水平，推进课堂教学质量的提高，最终的落脚点仍然是促进学生的学习，开展课堂观察活动必然有利于学生学习方式的改进与提升。

其实，课堂观察与诊断活动的目的就是改善学生的学习，促进教师的发展。

教师参与课堂观察所产生的意义是面向学生、教师与学校的。

在真实的课堂里，教师的教和学生的学是相互交织在一起的，学生通过倾听、与教师对话、交流建构自己的学习方式，改善学习行为，获得新的认知与情感体验。

可以说，教师的课堂行为、学生的学习习惯及课堂环境都在影响学生的学习。

当观察者进入课堂观察学生的学习，关注学生是如何学习、会不会学习、以及学得怎样时，在一定程度上会引发学生行为上的改变。

如以学生学习的互动为观察视角，观察学生有哪些互动行为、学生的互动能为目标达成提供怎样的帮助，通过观察实录还原学生在课堂中的表现，提供分析报告与改进建议，进而影响上课教师关注学生的后续学习行为，使其发生新的变化。

观察课堂中的其他行为或事件，如教师教学、课堂文化等，通过教师行为的改进、课程资源的利用或课堂文化的创设，都会直接或间接地影响学生的学习。

所以，教师参与课堂观察始终指向学生学习的改善，这也是课堂观察与传统听评课最大的功能区别。

（四）促进教师间形成学习共同体，营造合作的教研文化

课堂观察与诊断的过程是一个双向互动的过程，从观察与诊断的主体来看，必不可少的要有被观察者和观察者的共同参与，课堂观察诊断任务的驱动使听课教师不再仅仅充当旁观者的角色，而使全程参与研究活动，有对课堂教学充分的积极的思考，因此，同伴互助与自我反思、专业引领很好地结合在一起，符合校本研修的基本规律。

因此在课堂观察与诊断中有利于强化教师的合作意识和团队意识，建立教师学习共同体。

在课堂观察中，由既彼此分工又相互合作的团队进行。

在课堂观察的整个过程中，每一个阶段都是教师之间多向互动的过程。

教师借助于课堂观察共同体，探究、应对具体的课程、教学、学习、管理上的问题，开展自我反思和专业对话，在改进课堂教学的同时，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。

   总之，课堂观察与诊断，是教师研究课堂的一种方式或方法，但不是唯一的方式或方法，也不是教师开展教研活动的全部，更不是包治教学百病的灵丹妙药，它只能解决它能解决的问题。

它善于对课堂行为的局部进行分析与诊断，而不善于对课堂事件的整体的、综合的、宏观的把握。

课堂观察与诊断主要完成三项任务：

一是描述教与学的行为，诊断教学问题；二是帮助教师改进课堂中具体的教学问题；三是改变教师日常的课堂研究行为。

因此，教师参与课堂观察必然会受到种种限制，也就是要满足一些条件教师才能更好地开展课堂观察与诊断活动。

第二课时 新课程下课堂教学观察与诊断的理论与技术

课堂观察与诊断是教师教育教学实践反思的镜子，通过观察诊断能提升教学的有效性，同时课堂观察与诊断也是教育教学改革的前沿，因此，研究课堂教学观察与诊断技术对于促进教师专业发展十分必要。

英国学者雷格·列文（Reg Revans）在20世纪50年代提出行动学习的概念，就指出教师的行动学习就是：

为改进自己的教学而学习，针对自己的教学问题而学习，在自己的教学过程中学习。

一、课堂观察的基本要求

课堂观察是有目的的研究活动，观察者只有清楚观察的目的，才能收集到更确切有效的资料，才能确保观察的有效性。

课堂观察前，首先要明确本次课堂观察的目的和任务目标，其次选择合适的观察对象，然后确立恰当的观察视角和观察工具，做好观察的准备工作。

课堂观察常用的主要工具有定量观察量表、定性观察分析提纲、摄像机等。

制定观察的量表是一项系统而复杂的工作，观察量表制定的科学与否、质量高低，直接影响着观察效果的好与差。

观察量表的制定需要根据课程特点、教师水平、学生基础、教学实际等方面综合设计，它同时需要在实践中进一步探索、完善和优化。

课堂观察有四点基本要求：

有明确的观察目的；有适当的观察内容；有科学的观察方法；有清晰的观察分析和结论。

首先，观察目的必须与需要解决的问题相联系；其次，能够从复杂的教学现象中捕捉值得关注的关键问题。

课堂观察将研究问题具体化为观察点，将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进学生的学习。

再次，必须采取科学的观察方法，例如，下图就是我们开展有效提问所采取的量表：

表1：

在数学课堂中的各种提问行为类别频次统计表

行为类别

频次（次）

百分比（%）

A．提出问题的类别

1.和数学无关的问题

2.常规管理性问题

3.记忆性问题

4.理解性问题

5.推理性问题

6.创造性问题

B．挑选回答问题的方式

1.提问前先点名

2.提问后让学生齐答

3.提问后让举手者答

4.提问后让未举手者答

5.提问后改为其他同学

C．教师理答方式

1.自己代答

2.对学生回答没有响应

3.重复自己问题或学生答案

4.对学生的回答提出进一步问题

5.对学生回答鼓励或称赞

6.鼓励学生提出问题

7.对学生的回答做出指导

行为类别

频次（次）

百分比（%）

D．学生回答的类型0、与数学无关问题的回答

1.无回答

2.机械判断是否

3.认知记忆性回答

4.理解性回答

5.创造评价性回答

E．停顿

1.提问后没有停顿或不足3秒

2.提问后停顿过长

3.提问后适当停顿3-5秒

4.学生答不出，耐心等待几秒

5.对特殊需要的学生，适当多停几秒

二、课堂观察的基本形式

课堂观察有五种基本形式：

课堂活动全息观察；关键问题聚焦观察；依据价值评判标准的课堂观察；现场情境描述性观察；典型个体追踪观察。

1.课堂活动全息观察

课堂活动全息观察，即对所有影响该主题的课堂教学因素进行观察，涉及面广，需要观察的领域多，比较适合对整堂课的全面分析，对教师观察技术的训练有好处。

但一堂课涉及的观察领域过多往往难以聚焦关键问题，对课堂教学的分析会流于肢解，影响整体感。

2.关键问题聚焦观察

关键问题聚焦观察即对观察视角、视点如何设计。

聚焦需要解决的问题，分析其相关的重要因素，选择视角，设计视点（支架）进行课堂观察。

首先，聚焦需要研究的问题，分析其相关因素，选择视角，设计视点；其次，所提供的视点（支架）的设计要突出重点，注意科学性；最后，要有较强的问题分析能力和合作能力。

3.依据价值标评判准的课堂观察

依据价值标评判准的课堂观察，指带着课堂教学评价量规进行带有评判意义的观察。

这种课堂观察既可能是一种鉴定或评价，最后形成对该课堂教学水平与效果的评价结论；也可以是一种引导和培训，在课堂观察中理解和内化课堂评价的标准。

要做到：

一是，依据所观察课程的主题制定有效性评判标准。

制定标准的关键在于保证有效性评判标准的质量，制定出的标准要具有科学性、准确性和包容性。

二是，依据学科特点制定价值评判标准。

关键在于评判标准的制定要符合学科特点，要科学、全面、合理,在观评课时注意避免程序化,要根据教学目标、课型类别、教师个人风格的不同灵活运用。

4.现场情境描述性观察

现场情境描述性观察是一种定性观察方法，要求观察者围绕特定主题，设计观察视角和视点，对结果进行除数字外的各种形式的描述，具有灵活性、情境性、开放性特点，适合对主题作深入、全面、动态的分析，特别对主题的生成、拓展过程的观察有一定作用。

但这种观察方法需要观察者有较强的理论功底和分析能力，同时观察过程中观察者的主观意识对结果会产生一定的影响。

课堂是一个复杂的情境，教学是一个复杂的过程，课堂教学中的许多东西是无法用具体的数据来说明的，需要观察者根据观察目的和粗线条的观察提纲，在课堂现场对观察对象的某些行为做详尽的多方面的观察描述，并可以在课后根据观察回忆加以补充、完善，以较为完整地反映教学的真实情况。

5.典型个体追踪观察

为了深入了解某些学生的学习情况或通过了解有代表意义的学生个体的学习情况，验证或研究某一教育措施的实施、某一教育教学新方法对教学对象产生的效果，而有意识地选择一个或几个目标学生进行课前、课中、课后跟踪观察的方法，我们称此为“典型个体追踪观察”。

关键在于选准观察对象，观察对象必须具有该研究主题的代表性，同时观察时要尽量避免主观因素的过渡干扰，以保证观察结果的有效性。

三、课堂观察方法的分类

课堂观察兴起于西方的科学主义思潮。

按照不同的分类标准，可以将课堂观察方法去分为实验观察与自然观察，参与观察和非参与观察，直接观察和非直接观察，结构观察、准结构观察和非结构观察，开放式观察、聚焦式观察与系统观察，以及定量观察和定性观察等等诸多不同的分类标准。

其中，定量观察是以结构化的方式收集资料，并且以数字化的方式呈现资料的课堂观察。

主要有三种记录方式：

编码体系、记号体系（或项目清单）、等级量表；以及两种抽样方法：

时间抽样和事件行为抽样。

1950年，美国社会心理学家贝尔思（R.F.Bales）提出了“互动过程分析”理论，1960年，美国学者弗兰德斯（N.A.Flander）建立“互动分类系统”。

在对课堂教学进行量化研究的过程中，课堂观察表、学生座次表、行动路线图、行为统计表、活动时间表、问题分类表、前后教学环节板块图等各种各样的量表被开发出来，并投入到课堂观察的实践应用之中。

定性观察是以质化的方式收集资料，并且资料以非数字化的形式（比如文字等）呈现的课堂观察。

依据粗线条的观察提纲，对观察对象做详尽的多方面的记录，呈现形式是非数字化的，分析手段是质化的。

主要有四种记录方式：

描述体系、叙述体系、图式记录、工艺学记录。

从20世纪70年代开始，课堂语言实录、课堂音频实录、课堂视频实录、教学情景描述、教学语言分析等定性课堂观察的方法开始应运而生，原本被剥离割裂的教学行为或事件开始回归到当时产生时的情形，于是还原数据原本的情境意义。

完整情景的音视频资料富含海量的信息，有待于选取恰当的角度解读；定性观察到的信息质量与观察者的语言记录水平、个人经验、语言描述能力，以及相关理论水平都有关系，因此主观性、个性化色彩比较强。

定量观察是在观察前提出问题，然后具体设计指标系统来分析；而定性观察则只有在搜集了大量客观资料后，才提出问题。

研究问题常在研究过程中不断被重构，时间较长。

观察记录方法的选择要适合观察的目的要求；观察记录方法的选择要适合观察者的习惯和观察记录能力；观察量表要根据观察对象的不同进行修改。

四、课堂观察与诊断的程序

例如，学生课堂学习状态与学习效果

观察内容：

学生学习的主动性与积极性、参与的深度与广度、规范与习惯、反思与评价、能力与发展及三维目标的达成度等。

观察量表：

表2

被观察者：

                   课题：

观察视角

学习状态与学习效果

维度

观察点

课堂现象描述

观察结果分析（定量、定性）

学习状态

学习兴趣

学习习惯

学习主动性

学习积极性

学习效果

知识技能的理解与掌握

知识技能的应用与深化

能力发展与提高

方法的获得与运用

情感体验与感悟

观察者姓名及单位：

刘程程

观察地点：

鞍山胜利小学

2010年3月19日

第三课时 课堂教学观察与诊断的维度

一、课堂观察与诊断的维度分类

（一）宏观和微观

课堂的宏观观察涉及教学目标、教学过程（设计、内容、环节、时间安排）、学生活动的类型、组织教学（随机）、设备使用、资源开发等方面。

课堂微观观察涉及提问次数/人数、每次学生活动时间、表扬学生的次数和方式、课上巡视的路线和关注面、多媒体使用的时间等等。

（二）以观察对象为划分标准

1.教师方面

为达到一定的观察目的所选取的观察对象以教师为主体，关注教师的教学行为，如教师的提问、教师课堂巡视情况、教师的课堂任务指令、教师的肢体语言运用等等。

例1 教师巡视情况图

例2 教师提问行为类别频次统计表

笔者长期进行课堂观察，下表就是笔者在一次课堂观察中的真实记录：

表1《周长》一节课的各种提问行为类别频次表

行为类别

频次（次）

百分比（%）

A．提出问题的类别

1.和数学无关的问题

2.常规管理性问题

3.记忆性问题

4.理解性问题

5.推理性问题

6.创造性问题

1

13

33

26

3

0

1.3

17.1

43.4

34.2

3.9

0

B．挑选回答问题的方式

1.提问前先点名

2.提问后让学生齐答

3.提问后让举手者答

4.提问后让未举手者答

5.提问后改为其他同学

0

24

45

0

7

0

31.6

59.2

0

9.2

C．教师理答方式

1.自己代答

2.对学生回答没有响应

3.重复自己问题或学生答案

4.对学生的回答提出进一步问题

5.对学生回答鼓励或称赞

6.鼓励学生提出问题

7.对学生的回答做出指导

0

0

21

19

26

1

9

0

0

27.6

25

34.2

1.4

11.8

行为类别

频次（次）

百分比（%）

D．学生回答的类型0、与数学无关问题的回答

1.无回答

2.机械判断是否

3.认知记忆性回答

4.理解性回答

5.创造评价性回答

0

2

3

34

34

3

0

2.6

3.9

44.7

44.7

3.9

E．停顿

1.提问后没有停顿或不足3秒

2.提问后停顿过长

3.提问后适当停顿3-5秒

4.学生答不出，耐心等待几秒

5.对特殊需要的学生，适当多停几秒

48

5

19

2

0

63.2

6.6

25

2.6

0

在这节课上，从课堂提问的频度来看，教师提问76次，课堂教学的时间为40.88分钟，平均每分钟要提问1.89次，表明教师提问的频率略高一些。

如果频率保持在平均每分钟提问1～1.5次，也许更有利于教师和学生之间的对话和交流，给学生创设比较宽松的学习环境。

事实上，有效的课堂提问，主张根据教学的重点、难点精心设计问题串，注重问题的数量和质量的统一，着重培养学生发展问题、提出问题的能力，以及分析问题、解决问题的能力。

2.学生方面

为达到一定的观察目的所选取的观察对象以学生为主体，如，关注“学了什么?

效果如何？

”、“不同的学生有什么不同的反应”、“学习场景”、“行为描述”、“出乎意料的事件”、“发言学生的座位号”等方面。

例3 课堂管