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教育是慢的艺术
教育是慢的艺术
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2013年11月1日的学习内容。
教育是慢的艺术
张文质
教育是慢的艺术,立竿见影的教育常常就是对教育的反动。
教育的智慧也来自于教师的责任,来自于他对教育持久而专注的思考。
在教育中要细致耐心,大概多数教师都不会反对。
问题的关键是要细致耐心到什么程度。
当一个小学生一年学业不突出,你还可能有耐心帮助他吗,如果他小学6年学业都不突出,你还会有帮助他的耐心吗,如果他小学、中学、大学都学业较差,你还会耐心地等待他在工作以后成为天才吗,《教育是慢的艺术》一书中主张,教师应当有这样的耐心。
爱因斯坦在10岁时还不能流利地讲话,以至于他的教导主任一度认为他是白痴,教导主任失去了对这样“白痴”类孩子教育、培养、帮助的耐心。
其实爱因斯坦的成长恰恰告诉我们,对这样的孩子,教师的耐心仅仅有一天是不够的,一年也是不够的,甚至几年也是不够的,需要抱有十几年的耐心。
谈到十几年的耐心,教师中赞成并能做到的人还有多少呢,
爱因斯坦两岁多了还不会讲话,他的父母渐渐丧失信心,一度以为他是哑巴。
他7岁时,还不能流利地讲话,在大声说出整句话之前,总要先低声默念一遍,这种状况持续了好几年,小学教师们的耐心丧失了,认为他患有某种形式的少年诵读困难症。
爱因斯坦在中学的成绩除数学优秀之外,其他学科均属低下,因而在1894年15岁时他遭到了学校的退学处分,中学教师们的耐心也最终丧失了。
爱因斯坦第````
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一次考大学失败后,又在中学复读了一年,后来考进苏黎世联邦工业大学师范系学习物理学。
大学4年,学业成绩并不突出,以至于他在毕业后找不到一份教师的工作,在朋友的帮助下,他才在伯尔尼找到了联邦专利局审查员的工作。
从学业经历上看,爱因斯坦不是一个成功者,但就是这位不成功者,利用闲暇继续自修理论物理,在26岁时创立了狭义相对论,1921年获得了诺贝尔物理学奖,成为伟大的物理学家。
如果我们从另一个角度审视爱因斯坦的成长史,我们又会有不同的发现,爱因斯坦快3岁时,他在观察刚刚出生的妹妹以后,结结巴巴地说了一句很长的话:
“她就是我的新玩具吗,她的轮子在哪儿呢,没轮子我怎么玩啊,”这反映出他超常的观察能力。
3岁时,他陶醉于母亲的钢琴曲,表现出对音乐的早慧;4岁时,他被袖珍罗盘迷住了;5岁时,他喜欢在上学时独自思考;6岁时,他要求拉小提琴;10岁时,他已经是暴力专制制度的反对者;12岁时,他独立证明了数学定理;14岁时他能登台演奏小提琴。
当然,爱因斯坦的这些观察能力和创新能力的潜能很难被当时学校的考试制度认可,如果他没有成为伟大的物理学家,这些经历也很难被以后的人们认可。
爱因斯坦的成功,在很大程度上是因为他自己始终没有放弃,始终勤奋努力。
爱因斯坦的学校经历尚且如此,那些在学校中占大多数的普普通通的学生,那些在应试教育中考试成绩不好的学生,有多少老师能给他们足够的耐心呢,教育在很大程度上是对教育者在耐心上的考验。
我们很难要求每一个学生都有爱因斯坦那样的毅力,但我们可以期望每一个教师都给学生足够的耐心,做学生信心的支持者。
教师给学生````
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足够的耐心,前提并不是让每一个学生都能成为爱因斯坦那样的成功者。
耐心是每一个教师的修养,耐心是每一个教师的素质,耐心是每一个教师的责任,耐心是每一个教师的道德伦理水平。
耐心能让你对学生的爱更持久,耐心能让你对学生的微笑更持久,耐心能让你对学生的表扬和鼓励更持久。
耐心是你对学生人格的尊重,耐心是你对教育平等的尊重,耐心是你对学生有一个美好前程的长期有效的祝福。
耐心并不一定能让每一个孩子都成为爱因斯坦,但可以让学生走向成功。
成功的孩子背后,需要教师们持久的耐心。
今天的教育已被打得落花流水,我们能做的也许不是对教育的想象,而是只能提醒自己这就是我们生存的现实,不只是我们只配这样子,而是我们“恰好”掉到了这样的历史缝隙。
我们能够探讨的不是他的未来和进路,只能是在这样的洞穴中怎么生活。
今天的应试教育的灾难不仅仍在继续加深,而且已经越来越理直气壮,成为荣耀,成为政绩,成为盈利的工具。
普遍的痛苦遮蔽了每个人的痛苦。
我们不相信泪水,不相信未来,不相信人的肉体和精神的需求,我们也不关心如何才能疗救和减弱痛苦,更不关心哪怕一小步但有耐心的变革终将有它的意义。
在分数才是硬道理的情形之下,几乎把所有的初高中都变成考试集中营,变成精神废品的加工厂,还洋洋自得不以为耻„„
农民种地,他们从来不强迫庄稼按照一个模式生长——因为他们知道那样做肯定是徒劳无益的,他们只是勤勉地浇水、施肥、喷洒农药,为每一棵庄稼按照自己的方式尽情地生长创造良好的条件。
于是,他们在秋天才有了属于自己的那份沉甸甸的收获。
教育何尝不是如````
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此,教育是农业,不是工业。
工业的特征是流水线,是标准化,而农业的特征是生态化、多元化。
学会用生态的多元的观点来看我们的孩子,我们就会发现大树有大树的风采,小草也有小草的魅力。
地球正因为生物的多样性,才显得如此生机勃勃、如此美仑美奂。
教学过程从来都是知识和精神的探险,“40分钟”的旅程短暂而艰难,我们更应该带着“好的教育理念”进课堂,而不是“好课的标准”进课堂,一切外在于师生生命、情感、知识、经验的“标准”都是靠不住的。
一位优秀的教师即使在公开教学时,他关注的中心也应该是,让每一位学生获得尽可能多的安全感和放松感,使每一位学生都能更为积极、健康的参与学习,以至于很快忘记了公开教学,而使课堂复归它的“原初”,生命能够进入更为本真的状态。
有一天,上帝给智者一个任务,叫智者牵着一只蜗牛去散步。
可是蜗牛爬得实在是太慢了,智者不断的催促它,吓它,责备它。
它却用抱歉的目光看着智者,仿佛说:
“我已经很尽力了~”智者又气又急,就去拉它,扯它,甚至踢它。
蜗牛受了伤,反而爬得更慢,后来干脆趴在那里不动了,而筋疲力尽的智者也只好看着它干瞪眼。
无奈之下,智者不禁有些奇怪:
上帝为什么叫我牵着一只蜗牛去散步呢,
又有一天,上帝还派智者牵着那只蜗牛去散步。
看着它蜷缩的身体惊恐的眼睛,智者不禁起了怜悯之心。
智者不再催它逼它,干脆跟在它的身后,任蜗牛慢慢地向前爬。
咦,这时候,智者突然闻到了花香,原来这是花园。
接着,智者听见了虫鸣鸟叫,感到了温暖的微风,还看见了满天的星斗。
陶醉之余,无意中向前一看,呀,蜗牛已爬出````
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好远。
等智者跑步赶上它时,它用一种胜利者的姿态迎接。
未等智者开口,它已经带着自信,奋力向另外一个“驿站”爬去。
智者忽然明白:
原来上帝不是叫我牵这只蜗牛去散步,而是叫这只蜗牛牵我去散步~
教育是一项需要耐心、爱心的事业,慢就是体现耐心和爱心的一种尺子。
精英、尖子生毕竟是少数,那么对待大多数普通的学生,就需要慢慢来,需要更多的耐心、爱心。
老师们最好常常问问自己,今天我对学生耐心了吗,是不是有些急躁,心中要有一个原则——教育是慢的艺术~《教育是慢的艺术》一书的意义就在于,当大家都浮躁于教育立竿见影、急功近利时,有人大胆地和你谈“慢”,颇有些振聋发聩的味道。
不急于求成,要有足够的期待,足够的耐心,减少教育浮燥与功利,这才是真正的教育。
张文质先生在谈到教育的“关键词”时,提及了“等待、耐心、从容、宽容、期待、悠闲、优雅、细节”,这些都是我们在从事教育的过程中所要培养的姿态和心态。
印度诗人泰戈尔在《飞鸟集》中有一句很有名的短诗:
“不是槌的打击,而是水的载歌载舞,使鹅卵石臻于完善。
”教育原本就是一种慢的艺术,需要有水滴石穿的耐性,需要留足等待的空间和时间,需要有舒缓的节奏。
教育,是一种慢的艺术,是生命潜移默化的过程。
所谓“润物细无声”,教育的变化需要生命的沉潜,需要“深耕细作式的关注与规范”。
慢,需要平静和平和、需要细致和细腻、更需要耐心和耐性。
读这本书,你会慢慢变得冷静而从容、睿智而洒脱。
书中,你可以读到一个学者的关切与悲悯,一个诗人的激情与忧愤,一个父亲的“爱与怕”„„无论对于教师还是对于家长而言,这都是一本不可````
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多得的好书,它会捋直你对教育的思路。
我的脑海里一直闪耀着台湾女作家龙应台描绘的美丽的教育场景:
“我,坐在斜阳浅照的台阶上,望着这个眼睛清亮的小孩专心地做一件事;是的,我愿意等上一辈子的时间,让她从从容容地把这个蝴蝶结扎好,用她五岁的手指。
孩子,你慢慢来,慢慢来。
”
以下是张文质在《教育是慢的艺术》中的观点,以飨读者。
1、我常常发现,更可怕的是人失去耐心,缺乏最基本的修养;更可怕的是不自知,自我陶醉,自甘粗鲁、卑俗,有时候这一切才是教育更为具体、尖锐的问题,但是它往往被各种任务、指标、困难遮蔽了。
因此研究教育,最需要的是倾听、观察、记录和描述,研究教育就是“回家”,回到教育,回到细致、持久的省悟之中。
2、我们帮助孩子获得知识,我们学习和孩子共同生活,也许只有在这样的一体感中,孩子们才能感受到我们对他们真挚的希望,这种希望不是外在的对他们的馈赠,而是,这就是共同生活的意义——我们彼此葆有希望,这样的信念是生活的动力也是价值所在。
3、不言而喻,教师要有一颗教育的心灵,敏感、细腻、坚强、执著、明确、美好,教师甚至“要比热爱自己的党派、教会更热爱自己的学生”,教育确实要以爱为底色,谈起教育就是谈论我们的孩子和未来——然而,只要一静心我们就知道自己实在被扭曲得太厉害了,也许更需要询问的就是我们还有多少真挚的热情,承担的勇气,能够````
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在各种困难中坚持应当坚持的执着,可是我知道这样的询问很多时候也是苍白无力的,莫名的焦灼与恐惧盘踞了我们的生活,太多的指标、任务、功利已经控制了我们的心灵,我们渴望着美好,内心都变得越来越无望与冷漠——坚冰时期仍然延续着,有时我们几乎无法越过它瞭望到自由和有活力的未来。
4、常常我会清晰、明确而又不无痛苦地意识到自己思想和创造力的衰竭,同时我明白这种衰竭绝非是一个人的事。
也许,我们还必须正视这样的事实:
这是一个思想和创造力枯竭的时代,无论从历史的纵向和我们所处的时代的横向加以审视,情况都大抵如此,它是一个令人沮丧与气绥时代。
持久的战争、政治运动、屈辱的生活耗尽了一代代人的智慧和活力。
有时我们甚至一辈子都无法挣脱作为“平淡无奇”的“被压迫者”【弗莱雷语。
弗莱雷(PauloFreire,1921,1997)于1921年出生于巴西,世界著名的教育家、哲学家,《被压迫者教育学》作者。
】的思维模式。
我们自足、庸常而耐心地生活在一个奇怪而漫长的过渡时期——这是一种比较乐观的表达。
5、有所坚持、有所放弃、有所抗争也是困难的,当你真的去尝试时,你就明白了,更多时候我们似乎只能“自然而然的”选择顺从、沮丧、怨恨和焦虑。
我不得不说,内心的苦楚是很难诉说、甚至是无处诉说的。
焦虑不是一种心情,而是一种感受世界的方式。
一些“渺小的思想”,正在贯穿我的一生。
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一些散乱的念头正在引导着我。
6、我们正在普遍地感受到“新课改”遇到了困难,有各种各样对困难的原因的探讨,我认为真正的困难是,现实的状况再一次证明了,“制度优于技术”,制度才是第一推动力,某些制度的“不对接”才是一切改革与创新真正的障碍,“新课改成于教师,败于领导”说对了一部分,它是某些现状的描绘,这些现状背后令人恐惧、无所作为的是,在坚硬、冷冰的制度面前,个人与新理念几乎是没有价值和力量的。
“渐进”思想从根本处而言,并没有多少生长的空间。
7、我甚至有点惶恐地明白了一个简单的道理,我们最大的错误其实是前提错了,你无法乐观起来,经常你就是白费劲,最后的结果常常是你所有的努力中只有极少的部分有正面的价值,每一次为了这极小的正面价值你必须连带着也为“负价值”而付出心力,很多所谓正面的“教育行为”若细加审视,就发现“邪恶”和“不光明”的一面也都会“如影随形”。
8、我几乎没有勇气说,不是因为“新课程”有太多的缺陷,而是即使有这样那样缺陷的“新课程”,对我们而言,也仍是奢侈品,也许新课程缺少的是生长它的土壤,这种缺少不是靠意志、热情与执着能够解决的。
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现在是坚持还是放弃,都是一个问题。
9、我们面对的教育实际上就是缺乏平等、威权管束、没有多少自由和独立性、以应试能力的培养为基本目标取向的,我们面对的教育同时还存在着严重的投入不足,不少学校挣扎在贫困线上,谈论教育怎么能不正视这一切呢,这些状况的改变才是教育改革要致力的核心问题。
这些前提性的问题从根本而言严重阻碍了教育迈向人性,迈向对个性和想象力的尊重,甚至成为教育中一切困难与灾难的源头,我们有多少的心力就白白耗费在这种种无法改变的困局之中呢,没有这些前提性状况的变革要谈论创新和创造力是一件多么困难的事,
10、因此,我也明白为什么我们会感到“无计可施”、“难有作为”,这是真实的状况,并非我们脆弱、无所用心,不够坚韧。
教育改革确实就是寻路之旅。
11、但是,我仍然要说,为微小的美好所付出的努力是值得的。
这是因为,教育基于真善美,直抵人的心灵,教育直接面对每一个正在生长中的生命,教师个人的美好无论何时都弥足珍贵,也许正是它,构成了童年最有意义的“希望的生态”,只有它,才能播撒与邪恶对恃、并积蓄最终摧毁邪恶的力量。
同时我还要补充一句,今天,正是这些身上葆有美好元素的教师保存了教育最后的价值。
12、幸运的是,教育总是具有潜在的、不断积骤的巨大的力量,````
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从来都是如此——如果我们有耐心去体察,有信念去促进,我们就更有可能回到自己——从自我生命的反省中返回教育,回到一种更多元更具开放性的自我认同中,从而能够避免再一次的迷失。
13、当我们谈论教育时,往往语调会变得激昂或消沉,当意识到这一点时,我总是尽快让自己的情绪调整回日常化的状态:
用生活着的方式的理解、表达,我并不是另外一个人,也没有什么力量在我心灵深处爆发了,每个人都是过程,每个人都只能看到一小部分,我是一个“乐观的悲观主义者”。
14、刘铁芳先生以下几句话说得对极了,我觉得有必要认真抄录一遍,以表敬意和强烈的认同:
凡把自己的教育理论、方案、谋略说得天花乱坠者,皆不可信;凡动辄言称“学习的革命”、“教育的革命”、“„„的革命”者,皆不可信;凡动辄宣称教育的真理在握,非如此不可者皆不可信;凡把教育的奥义说得伸手可及者皆不可信;凡把教育的改革发展说得易如反掌者皆不可信。
即言称教育改革如探囊般容易者,也许乃是因为他们自己就是改革的最大受益者。
刘铁芳用简单、有力的句式,明确不二的立场洞见了纷繁复杂的各种表象背后的教育真相~
15、许多年来,叶澜教授持之以恒的躬行“新基础教育”的理念,无论到哪所实验学校,她必定要先上教室听课(而且每次都是聚精会````
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神地坐在教室的最前面,她说这样才看得清楚每个学生的“动态”),必定要先和实验教师对话,为他们“捉虫”、指路。
如果没有外出,她几乎每周总会安排一天时间,早上六点多钟就出发到一所学校,上午一听就是4节课,中午简单用餐后,就开始评课、交流,然后则是讲座和对学校工作提出自己的意见,她家里人告诉我每次“这样的活动回到家往往要到晚上六七点了”。
叶澜老师是当代最有影响的教育学者,她的“田野作业”方式同样令人赞叹、敬佩,启人心智~
接着我要用刘铁芳的句式这样说:
凡从不进教室,从不听课,从不与教师细致交谈,每到一地必作大报告的那些“学者”的高论,皆不可信。
16、当代教育有一惊人现象,就是有越来越多所谓的“名师”在全国大大小小的教研会上“走穴客串”“现场送艺”,而且若稍加注意就会发现他们反反复复“操练”的也就是那么几节“经典”“做课”——有位“名师”这样说,不是我们上不了别的课,而是实在输不起——但是,你“不能不叹服”的是几乎每次都是观者人头攒动,群情高昂,嘉评如潮,真的堪称教育艰难时世中的最壮观的一幕悲喜剧。
17、美国教育家博耶说,学校还是小的好。
那么“小”到什么程度为好呢,“小到学校所有师生都能彼此叫出对方的名字,亦即人数控制在二三百人内为最佳”,博耶又说:
当班生数超过30个人时,教师的注意中心就从对个体的关注转为对班级的控制。
这些见解都令人````
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感佩。
但博耶一定想不到,在中国有那么多“名师”可以在叫不出一个学生名字的情况下也能把“课做得神采飞扬”,他更不可能想到一些更厉害的“名师”竟可以在体育馆数千名观众面前在叫不出一个学生名字的情况下把“课做得神采飞扬”,也许,从某种意义上说,这正是中国教育胜过美国教育“难能可贵之处”。
18、苏霍姆林斯基是个有伟大毅力的教育家,他长期的对学生细致的观察,对思考与写作的坚持,甚至每天一定要写。
听两节课的习惯,都是令人敬仰的风范,这些行为本身也就是一种教育家的精神。
我们也能有勇气与毅力对自己的信念坚持不懈吗,特别是校长们是否也能试着每天进课堂,就从“最简单”的听课做起,
19、我对60年代、70年代、80年代、90年代出生的人“受教育过程中负担状况”作一个粗略的比较,我发现童年的边界仍在缩小,教育的负担在不断的加大,“应试”的意识越来越深入人心,有时,我会“消极地”想,改革当然重要,但在改革取得成功之前,我只盼望着教育的生态不要继续恶化。
20、教师的精力与能力如果仅仅能够应用于日常工作,只能用于维持生存的当务之急,那么教师是很难具有反思力,并将自己的思考转向内在生活与思想的。
思考、质疑、在日常教育工作之外的用心,都属于奢侈的消遣,当我们迫于生计,并受制于各种压迫之中,我们````
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的灵魂是粗糙与躁动的,我们的生活更多的是适应与屈从,是消耗与厌倦,我们的一生也将是飘零和混乱的。
21、涂尔干(法国社会学家。
社会学的奠基人之一。
)曾经在他的教育思想的演进中写道:
实际上,教育理念的发展和人的所有发展一样,并不是始终很有规则的。
历史上,各种不同的观点你方唱罢我登场,发动了一场场争斗,在这些争斗中,颇有一些正确的观念被扼杀,尽管根据它们内在的价值来判断,它们原本应该留存下来。
和别处一样,这里的生存竞争只能产生非常粗略的结果。
一般说来,生存下来的也是最具适应性的,最有天赋的观念,但与此相对的是,在种种情势的偶然凑合之下,又有多少成功并无价值可言,又有多少失败和覆亡令人扼腕叹惜。
22、在我的笔记本上记录下了罗马尼亚思想家尼明斯库的一段话:
有时候我不禁会这样想,属于这个时代,并被这个时代的需要与倾向所主宰,成为“成功人士”的那些人,往往是面目可憎的,他们的卑陋和激情恰恰体现了这个时代所信赖的一种“精神”。
而我愿我的目光更多的是注视着那些失败者,人微言轻奋力挣扎的人,找不到方向默默生活的人,日益边缘化望不到尽头的人,因为从来,我就只是他们中的一员,我乐于接受这样的处境,并把它看作是自己的命运。
23、这些年来我一直倡说生命化教育,强调“教育是一种慢的艺````
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术”,最近读到佐藤学的著作(《学习的快乐》2004年、《静悄悄的革命》2003年,长春出版社;《学校的挑战》2010年),看到佐藤学也有类似的观点:
“这场教育革命要求根本性的结构性的变化。
仅此而言,它决非是一场一蹴而就的革命。
因为教育实践是一种文化,而文化变革越是缓慢,才越能得到确实的成果。
”此外佐藤学还主张教育变革应该是“静悄悄的革命”,认为它是从一个个教室里萌生出来的,是植根于下层的民主主义的,以学校和社区为基地而进行的革命,是支持每个学生的多元化个性的革命,是促进教师的自立性和创造的革命,这些都是能给予人启迪的见解。
24、其实任何猛烈、“激进”的变革不仅危险,而且遵循的从来都是自上而下的大一统模式,它所能借助的往往就是“政治优势”,因此“运动模式”也就成了这种所谓的“变革”的常见形态,但是在它的激情澎湃、轰轰烈烈背后,几乎很难看到有什么新文化、新价值落地生根——我们的教育变革还没有一次能跳出这样的处境。
25、关注每一个人,帮助每一个人,肯定每一个人的教育变革,也许还没有真正的开始。
我们只要稍加思考,就会明白这是多么困难的一件事,但是,这样的努力才是教育的方向和本质所在,我们谈教育怎么能不从一个个具体的人说起呢,
26、我坐在一个又一个教室之中,我想得最多的就是每一个人,一个又一个的人,有时我甚至会忘了自己确切的"任务",而把目光长````
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久地落在某一个孩子身上,我发现在自己的目光中,常常洋溢着父亲式的忧虑和悲情,有时,课堂上一个微小的成功也会让我眼睛湿润,情绪难以抑制--我知道,我期待的就是每一个孩子幸福、充实的童年生活,课堂上淡淡的、自然流淌的人性的美。
27、而当我说到一个个人时,我便能深切地感受到教育的冷漠和失败,同时,我会更心痛地意识到"在教育中大多数人的牺牲,几乎已经成为难以变更的常态",从乡村到城市,人们不仅为生计而挣扎,也为教育中稀缺的一缕阳光而付出惨痛的代价。
有时,我们只能茫然地说,也许这就是时代的运命,大多数人概莫能外。
28、如果变革无法真实地发生,如果教育人生失去了"进路",我们就几乎无法避免应命的、厌倦的,甚至行尸走肉般黯淡的生活。
对此,我并不是要作"价值评述",而是,仅仅是记录下了我所亲历的具体生活的一个切面,更多的人都感受到了这一切。
更多的人--我们时常有垮掉的感觉。
29、每个人都是教育的一部分,让我们时常想到这"每一个人"。
这样我们就能想到自己,想到每一个人微小的责任,每一个人对空缺和盲点的补位。
教育要有补于世道,我确信一定是从每一个人的努力与自我意识开始。
编者按:
是批判,更是建设,张先生的言论发人深省。
总而言之,教````
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育的视野里一定要有人,要办“人的教育”——人的成长本就是慢的艺术,何况教育~
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