课堂提问中充分发挥学生的主体作用探微.docx

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课堂提问中充分发挥学生的主体作用探微

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学起于思，思出于疑。

学习和思维是从疑问开始的，因而提出问题理所当然也应成为教学的起点。

这与美国教育家斯蒂斯的研究结果是吻合的，研究记录表明，在教学中，大约８０％的堂谈话时间用提问和回答问题，教师每分钟提１－４次，平均２次，一学年里大多数教师可能要提问五万次，据国内研究发现，我国城市小学教师，每堂平均提问１１０次左右，每分钟平均达２４次，与美国基本一致，在教学中，我们也发现以问题为杠杆启动学生学习积极性和主动性的教学手段具有相当的普遍性。

在新标里对堂教学评价最重要的一条是：

是否引导学生自己发现问题，自我矫正，发展反思能力。

由此可见，提问在新程标准中有着举足轻重的作用。

一、对“提问”的认识

走进堂，提问就成了堂教学的开门大事，构成了教学活动的主旋律。

那么，什么是提问呢？

《现代汉语词典》对此的解释是“提出问题问”。

有人认为，提问是老师提出问题，学生回答；有人认为“堂提问是指在堂教学中，教师试图引起学生语言反应的任何信号，是堂教学普遍运用的一种教学形式”；也有人认为，“堂提问是通过问题引发学生积极的、定向的思考。

”我国最早的教育学著作《学记》中也有对提问法的精辟论述：

“善问者如攻坚木,先其易者,后其节目,及其久也,相说以解;不善问者反此。

善待问者如撞钟，扣之以小者则小鸣，扣之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声；不善待问者反此。

”教育家陶行知说：

“教育的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生回答问题。

”

可见，在中国教育思想史上，提问法不仅有着古老的历史，同时也是现代教学中一种具有重要价值的教学方法，更是目前中小学改革学科堂教学的方向和着力点。

首先，提问是一次对话。

“对话”一词已走出语言学范畴，进入人类的政治、经济、化生活的各个层面。

强化对话的意识，正逐渐成为人与人、国家与国家以及人类与宇宙之间关系的极富生命力的一种形态。

很久以，堂教学中教育者与被教育者之间是缺乏对话的，老师对学生不屑一顾或单方面地把信息强加给学生。

因此，当今的提问绝不是居高临下的质疑，而是师生间人格平等、互相尊重基础上的心灵交流。

正如巴西著名学者弗莱雷所说：

“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有了真正的教育。

”对话式教学才能促进学生个体的发展，作为教学对话的关键——提问，只有促进激励学生思考与反思，才能推动学生学会思考，学会提问，学会学习，从而奠定每一个学生学历成长与人格成长的基础。

其次，提问是一个过程。

问题的提出与解决是一个循序渐进的过程，基本的流程与板块包括：

教材的分析--问题的编拟--提出问题--等候回答--学生回答--应付理答--后续提问。

这样的流程周而复始。

根据奥苏伯尔德与美国心理学家鲁宾逊的理论，堂提问的常态是将学生已知信息的认知水平提升到似知非知无以应的认知水平最近发展区，在既能大致明了疑义又能大致感觉达到题意的情况下，引导学生，寻找“突破口”、“策略指导”、“发现策略”即解决问题的契机，从而突破成功的过程。

因此，提问既是一堂的开端与主线，也是教学活动的归宿。

再次，提问是双边活动。

堂教学中不仅要有教师提问，而且要给学生提问的机会。

教师提问不仅是为了解决问题，更应在学生心中渗透提问意识，或旁敲侧击，或以问引问，提出认知水平较高、富有价值的挑战性问题，才有可能最终导致学生的创造性思维。

我们知道，低认知水平的问题一般只要记忆、理解即可，而高认知水平的问题均无法从信息直接提取，而必须由学生运用理解、分析、推测、归纳等方法将零碎的信息合成一个或几个符合逻辑的结论自圆其说，言之成理。

在教与学的双边活动中，实现了教师与学生的共同成长。

好的提问一般具备以下几个特点：

（1）针对性

（2）可接受性（3）循序性（4）整体性（）学生主体性（6）趣味性（7）精要性（8）启发性。

提问的方向可以是顺向提问，也可以是逆向提问或两头提问。

提问的类型按问题思考水平高低分，可分为记忆性问题、思考性问题、探索性问题。

提问的方法更是多种多样。

次序法、铺垫法、核心法、对比法、想象法、破题法、评论法……这些方法经过堂教学的实践证明都是很有效果的。

因此，要学会堂提问，就要掌握堂提问的基本原理——心理学原理、教育学原理、“三论”原理（信息论、控制论、系统论）。

根据规律办事，就会慢慢摸到提问的门道。

二、堂提问的层次及存在的不足之处

一般说，堂教学设置的问题有这么几个层次：

第一类是问“是什么”或“对不对”的判断型的问题。

这类问题是最简单的，只要稍动脑筋，每个学生都可以回答出，因此，这类问题的提问对象主要是后进生；第二类是问“怎么样”的描述型的问题、第三类是问“为什么”的分析型问题。

这两类问题有一定的难度，需要学生识记有关知识，甚至要求学生在理解的前提下解释和分析其中的原因，一般说这类问题对后进生是比较困难的，因此，这两类问题的提问对象应主要是中等生；第四类是问“有什么异同”的比较型、第五类是问“有哪些不同意见”的创造型问题，对一般的学生说，要较好地回答出这两类问题很难，因此这类问题的回答只能由那些思维敏捷的优等生完成了。

而优化堂提问，讲究堂提问艺术，让学生参与整个教学过程，使整个教学过程充满认识性、理解性、评价性、创造性，使学生在有限的时间内手、脑、嘴并用，这样整个教学过程就会显得有序而不呆板，优质而不杂乱，有得而不肤浅。

然而现实情况又如何呢？

在长期的教学改革实践中，我们不难发现，我国的基础教育长期以受应试教育模式的严重影响，在教学方法上采用的是传承式教学，即把已有的知识，技能直接传授给学生，而忽略了知识、技能的龙去脉，造成了只重结果，不管过程的弊端，从而导致了学生在自主性学习的过程中学习方法呆板，主要靠学生死记硬背完成学业，学生在学习中的主体地位未能得到体现，有着明显的被动学习的特征。

一些教师在教学过程中，教学方法简单机械，实施“填鸭式”教学，片面追求升学率，以至出现堂教学中的每个步骤、每个环节都要按照教师设计好的程序进行，学生回答问题要用本上的语句，按照教师的思维去说，故而在提问方式上存在着浅、散、窄、缺乏目的性等问题，表现在堂教学中具体体现在以下几个方面：

⑴过短的时间内呈现了过多的新知识，使学生超过了可能加工并理解的信息限度，学生则会变得迷惑不解，对自己能否成功也失去了信心，教师随后的讲述必定是徒劳无功的。

⑵讲述时间太长，超出学生有意注意的时限，学生则会产生分心，注意力转移现象，有时还会诱发问题行为。

⑶讲述不顾及学生原有知识基础，或对学生知识准备作想当然假设。

学生不具备前提性情况下的学习必然是机械学习，造成的后果必然是一知半解或囫囵吞枣。

⑷讲述不能激起学生有意义地理解知识的心理倾向，教师讲述的内容组织得再富于条理性、逻辑性，也难于使学生产生有意义学习。

另外在一些学校，校方衡量或评价教师的一堂，主要看是否调动了学生学习的积极性，是否有大量的“双边活动”，学生是否充分参与教学，而这一切又只简单地归于问答得是否自然，紧扣本，语言是否简炼，是否符合学生的心理特征等等，而没有就问题的提出给予细致的分析、揣摩和评价，而是通过问答多，堂热闹，回答问题的同学多等表面现象判断学生积极性调动的程度，进而得出的“双边活动有了”，“学生充分参与了教学”等所谓的“高度评价”。

正因为这些原因，致使许多教师堂上大量使用只求回答是与否的判断型的“是非问”，例如：

“小明这种拾金不昧的行为好不好？

”此时会有８０％的学生不加思索的大声喊“好”。

既而老师又问：

“我们应不应该向小明学习？

”“应该”。

回答得极准确，而且冠冕唐皇：

“提问面向全体学生，并收到良好的反馈。

”除此之外，教师还经常使用选择性问题或特指问，如：

“你是吃米饭还是馒头？

”“是王杨的正确？

还是张燕的正确？

还是李三的正确？

”、“同学们，开头交代了故事发生的时间是什么时候？

”“请同学们看幻灯片，图上有哪几个小动物？

”，凡是正常的孩子，相信这样的问题即使在幼儿园回答起也绝不会吃力。

第四种教师惯用的方法就是具有高难度的提问，比如：

“贝多芬为什么耳聋了，仍然成为大音乐家？

”“我们怎样才能成为赖宁式的好少年？

”

低难度问题的提出，从堂表面上看，确实可以看到学生回答的热情十分高涨，堂气氛活跃，但当我们将提出的问题仔细的分析一下，可以看到，大多数问题内容已经被陈述出，这本身对学生的回答方式具有明显的限制，其实质也是某些教师为了避免学生答不出教案中的“标准答案”以至影响任务的完成所采用的有效手段，致使这类问题对学生的思维训练和双边活动容易流于表面，流于形式，因为这些问题一般只要求学生记忆，学生学的是记诵之学，极易走向死记硬背，走向简单的思维活动，这也是今天以及传统的堂教学的一大弊端。

难度较高的问题，若没有一定的启发而习惯性的把启发和问题混为一谈，即把问题全盘丢到学生面前，全叫学生去思考，这对于概括、归纳、抽象能力尚末完全成熟的中小学生说，是可望而不可及的，这样只能使学生产生紧张的心理压力，甚至产生逆反、消极情绪，从而造成“冷场多多”的场面影响教学进程。

因而，在传授新知的过程中，通过堂提问，设置梯度，层层铺垫，使问题难易适度，让学生“跳一跳就能摘到桃子”，获取成功的喜悦，激发其学习兴趣和积极参与学习的主动性、自觉性及创造性。

处于两难之中，我们应当认识到堂教学不是在泛泛的交际，交际的目的是求得准确理解，而教学的目的就比较复杂，它最主要的不是求得某种答案，而是要求在学生寻求答案的过程中求得学生思维的发展，智力水平的提高以及良好品德的塑造形成。

因而，充分发挥堂提问的效能，则成为堂教学全过程的一个重要环节。

三、增强提问的优化意识与体现学生主体意识的相结合

根据当前堂教学提问中存在的一些问题和教学实践提供的有关理论依据，教师应如何采取有效的提问方式引导学生积极参与堂教学呢？

1、树立学生是学习的主人的观念

苏霍姆林斯基曾指出：

“处于教师注意中心的不是自己的讲述，而是学生的思维情况。

”在诠释教材的整个教学过程中，通过提问启发学生的心智则成为必不可少的重要手段之一，教师在教学中要随时注意堂气氛的变化，及时捕捉学生神态所反馈的信息，相机提出新问题，通过提问把学生引入一个新的思维领域，这就要求教师要充分注意学生主体作用的发挥。

然而，在教学实践中由于一些教师对学生主体性认识不足，致使重心放在“导”上，认为教师才是堂四十五分钟的主角，忽视学生在学习中的主体地位，是违背教育科学的。

众所周知，本世纪４０年代以后，作为极端的“教师中心说”与极端的“学生中心说”已经不见了，但两派学说的合理内核，并没有被湮没，在新的理论背景下，二者表现出了融合的新趋势，这种趋势表现在既重视教师在学生认知发展中的作用，也重视学生在教学活动中的自主活动。

在新的历史时期，传统的“传道、授业、解惑”已不适应当前素质教育发展的需要，素质教育是全面发展的教育，培养的是高素质一专多能的综合性人才，由此，我们应当认识到要想真正提高学生素质，优化教学结构，提高堂教学效率，就必须把尊重学生主体地位落到实处，即教师应当认识到：

教师的作用已从传统的向学生传授知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者，而学生也必须改变传统的被动听讲角色，教学的中心，由教师向学生转移。

以学生为主体的观念应当贯穿于教师的教育教学过程中，始终坚持：

教学过程中，学生始终是学习的主人，学习的主体，在学习活动中处于主体地位，教学的一切活动都必须强调以培养学生主体性直至确立其主体地位为出发点，以学生掌握知识并提高能力为目标，在教师心目中，以学生为主体，也就是对学生的素质和潜能有清醒的认识，并有将其如何有效挖掘的意识，只有充分发挥学生的主体性作用，即充分体现其在听、说、读、写上的主体，在思维方式上的主体和在思想感情上的主体作用，也就是充分激发学生主动思维，激发起学生学习的内驱力，久而久之，让学生形成主动参与的习惯，这种主动正是主体精神的最佳表现。

这就意味着教学目的的真正实现，意味着教学过程的完结，这才是“教是为了不需要教”的真正体现。

这也正是当前教学实践的终极目标。

堂提问，要真正起到优化堂教学，充分调动学生的学习兴趣，提高认识水平，就必须优选问点，问在知识关键处。

所谓问点，就是指讲授教材时提出问题的切入点。

一般地说，问点应选在知识的重点和关键之处，如新旧知识的衔接处、转化处，以及容易产生矛盾或疑难之处。

同时，堂提问还必须掌握分寸，问在难易适中处和学生需要处。

堂提问要面向全体，照顾大多数，提问既不能过难，只面向少数尖子生，也不能过易，连学习有困难的学生不动脑筋也能回答。

所谓照顾大多数，也就是大多数学生想一想都能答得出。

如：

复习旧知识时，应问在后进生易获成功处；传授新知识时，应问在知识迁移处；巩固练习时，应问在学生易错处。

总之，面向全体、掌握分寸就是要注意广度，挖掘深度，设置坡度，力求精度。

2、设计“开放性”提问，强化主体意识

在传统的堂中，几乎是清一色的标准答案，没有问题就是最好的教学。

这些答案唯一、答案显而易见的低质量问题弱化了学生的思维，对学生思维、智力活动并没有强烈的激励性，相反在对其能力的培养上大打折扣，问题答案的唯一性，局限性，使教师处于绝对的主导地位，学生的思维被“圈定”在这个封闭的“唯一性”答案中，使学生处于极度被动地位，主体作用无从发挥。

而今天，新程强调的是要给学生留下问题，培养学生的问题意识，没有问题的不能算是成功的。

在新程中，以”问题为中心”的学习是堂教学的一种新模式。

以前，教师认为做题就是解决问题，而新程强调的是，通过设计真实、复杂，具有挑战性的开放的问题情境，引导学生参与探究的思考，让学生通过一系列问题的解决进行学习。

这就要求教师设计提问时要多从开放性上下功夫，主要表现在问题答案的多样性，发散性、辐射性上。

如复习“梯形面积”这节内容时，教师问：

“梯形面积计算公式是什么？

”这就是典型的封闭性问题，解答这个问题只需低水平的思维活动即可。

假如将问题设计成“你对梯形面积计算公式中的除以２是怎样理解的？

”不少学生就会根据自己剪拼方法的不同说出公式中除以２的不同含义：

可能是原梯形面积是拼成图形面积的一半；也可能是原梯形上、下底的和的一半；还可能是原梯形高的一半，这里没有统一的答案，但殊途同归，学生从不同思维侧面加深对梯形面积计算公式的理解，这是封闭性的提问所不能达到的效果。

同时在《语程标准》中有这样几段字：

“评价的着眼点主要在于能否在活动中主动地发现问题和探索问题，能否积极地为解决问题去搜集信息和整理资料……”“在评价时，要充分注意学生在解决问题的过程中所采用的思路和方法。

”这些程的评价建议均可以聚焦为——“以问题为中心”。

即教学时既让学生带着问题走“进”教材，又让学生提出问题走“出”教材。

发现问题和提出问题，是学习的高境界。

只有学生不断地提问，不断地提出有价值的问题，才意味着教学方法的成功。

因而，要强化学生在堂教学中的主体地位，只有在“开放”的堂中，学生才能在教师的引导下，主动、积极的求知，而学生主体作用的发挥，是在教师主导作用下逐步培养形成的，教师“教”的外因，只有通过学生“学”的内因才能产生作用。

因此，教师在设计问题时，应从教学实际出发，围绕怎样帮助学生学“好”研究，设计问题，真正把“以学生为主体”落实到堂教学的提问中去。

3、走出“启发式”问题误区，激活主体思维

“启发”就是阐明事例，引起对方联想而有所领悟。

“启发式”问题具有一定的科学性和艺术性相结合的特点。

当同学们带着自己想要回答但又一时无法解决的问题读，听讲解时，他们就具有一种跃跃欲式的心理，在这样的条下展开教学活动，他们会自觉地、积极主动地投入学习，会十分专心倾听老师讲解，同学们的发言踊跃、表现积极让学生以问题为出发点，就大大地促进了学生人人参与学习活动的主动性，学生心理上的一种共同的需要就是探索，越是高年级学生，这种探索需求越是强烈，教师必须适应学生的这种心理状态。

首先是善问，根据教材的重点、难点和广度、深度向学生提出思考任务，鼓励学生大胆质疑问难，其次是善导，善于点燃学生思维的火花，善于诱发和开拓学生的思路，善于在解决问题的方法和途径上进行具体指导，使学生“会学”；第三，要含蓄，不可以问得太直白，不能老是“对不对？

”、“是不是？

”的一套，要尽量做到言有尽而意无穷，发人深思，耐人寻味。

但是，在教学实践过程中，我们也发现有些教师把这两者混为一谈，视“启发”为“问答”，在堂上，只是单纯地向学生提出大量问题而不作任何启发，全叫学生去思考，然后进行师生问答，以为这样就是“启发式”教学，结果收效甚微。

其实，这不能算是启发学生，而是在考查学生，“启发式”是当前教师中应用甚广的一种教学方法，但要正确灵活地运用，否则，效果不佳。

例如，教《草船借箭》一，如果直接向学生提出这样一个问题：

“既然诸葛亮知道周瑜的阴谋，为什么不揭穿它？

”老师不作任何揭示，学生是不可能马上回答出的，因为这个问题对于学生说难度较大，不能直接在中找到答案。

这时，如果教师马上把答案告诉学生，教学效果就不理想。

此时，教师就应该进行适当的启发，提示思考的方向和途径，“如果当时诸葛亮直接揭穿周瑜的阴谋，那结果会”这样一启发，学生们就不难想出：

诸、周是一方，共同的敌人是曹操，要战胜曹军，两人就不能伤和气，否则会败在曹军手下，对他俩都不利。

接着又启发学生，在当时三天内造好十万枝箭是完全不可能的，而诸葛亮却敢接受下，并且立下军令状，他大概是想”这时学生就会展开丰富的想象，是呀，那时的科学技术不发达，诸葛亮究竟有什么奇妙的办法对了，诸葛亮足智多谋，神机妙算，一定有把握完成这个“任务”的，那他为什么不露声色呢？

这是问题的最难点，教师又要作更进一步的启发：

“大家想想看，诸葛亮敢立军令状，说明他当时就想出了办法，周瑜本很妒忌诸葛亮，如果诸葛亮把他的办法说出，那就一定会”学生很快就能回答出：

刁难诸葛亮。

原，诸葛亮是为了掌握主动权，麻痹周瑜。

至此，学生对这个问题就有深刻的理解，比直接把答案告诉学生的效果要好得多。

4、把握有利时机，真正实现提问启发。

“不愤不启,不悱不发”是说一个学生如果缺少奋发学习的精神,就先不去开导他；如果没有看到他口里想说而又说不出的样子，就不去启发他。

这也印证了心理学的研究：

学习效果不仅与人的智力和学习方法有关而且与学习心态有关。

非到学生“愤”、“悱”之时，不可轻易提问。

时机选得准能起到事半倍功的作用，否则效果就不大。

提问的时机，从教学内容的角度说，应选在知识的重点、难点、关键处；从教学的进程说，始，学生注意力不够集中时要及时提问，通过提问将学生的注意力迅速引到堂教学中；中，当学生的思维发生障碍，产生偏差，或受到思维定势干扰时，要及时提问，以便及时排除故障，使堂教学按计划顺利进行；尾，当讲授时间较长，学生产生麻痹，倦怠心理时，也应及时提问，以便重新振作精神。

从教学的灵活性说，堂教学千变万化，学生回答无奇不有，教师要依据情况及时反问、疏问或追问。

因此要求教师熟悉教学内容、了解学生，准确把握教学难点，在堂教学中还要洞察学生心理，善于捕捉时机。

提问启发，切中要害、循循善诱是关键。

教师的言谈含蓄而富于启发，就有利于学生形成最佳的学习心态，引起学生无穷的兴趣，在兴致勃勃中学习知识，他们会感到愉悦，学得快，记得牢。

哪些地方学生易于产生疑惑？

为什么会存有疑惑？

如何旁敲侧击令其去疑解惑？

这些问题都需要教师认真思考，精心设计。

如在教学《翠鸟》一时的教学实录中，老师提问:

“从哪些词句看出翠鸟捕鱼动作敏捷?

学生迟疑地找到这句话：

“只有苇秆还在摇晃，水波还在荡漾。

”老师接着问：

“这句没有写翠鸟啊？

”即意在启发学生思考这句话的意思和作用。

教室沉静了片刻，学生说：

“没有写翠鸟，可是苇秆摇晃是翠鸟蹬的，水波是翠鸟叼走小鱼，水才会动的。

”老师又接着问：

“那又怎么说明翠鸟动作敏捷呢？

”学生说：

“苇秆和水波还在动，翠鸟已经飞走了，多快呀！

”学生在老师的启发下，明白了苇秆“还在摇晃”，水波“还在荡漾”，从侧面衬托出翠鸟动作的敏捷。

因为这几个问题带有较强的启发性，所以能够探究出答案的学生很多，基本上能够完整的讲述探究的过程。

堂教学也就处于一种“愤而启之”、“悱而发之”的状态。

值得注意的是，在日常的堂教学中，如遇到难度较大的问题，教师可以采用“化整为零，化难为易，各个击破”的方法启发学生，通过分层启发，从而达到水到渠成的效果。

提问难度大都巧设在学生“跳一跳，摘到桃”的层次上，从而把学生的注意力、想象思维引入最佳状态。

启发式提问忌言不及义，混乱学生思维。

如此，不但收不到启发的作用，还令学生“误入歧途”，就不能真正达到开发学生的智力，提高他们的思维能力的效果。

提问启发,重在“善诱”、“博喻”，启发学生心智，培养其思维。

如果“一语道破天机”，定会让学生感觉索然无味，思维能力的提高更无从谈起。

社会发展到今天，素质教育也越越被人们普遍关注和重视，培养跨世纪的一代新人，需要家庭、学校和社会的共同努力，尤其是肩负着培育“四有”新人重任的光荣的人民教师，更需要牢固地树立育人观念，掌握育人的各个环节，在堂教学过程中，充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用，灵活地运用教学规律，通过堂教学提问这一有效手段，调动学生学习的主动性和创造性，对于造就社会主义事业的建设者和接班人将是大有裨益的。