微课建设中亟待厘清的五种关系.docx

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微课建设中亟待厘清的五种关系

“微课”建设中亟待厘清的五种关系

伴随移动学习时代的到来，微课已经成为移动学习研究领域的关注点，人们的学习不再受空间和时间的限制，特别是利用掌中移动通讯设备即可实现随时随地学习，而且这种移动学习方式已逐渐成为实现终身教育的主要途径。

作为以微视频为体现形式的教学课程，微课的诞生对学校教育教学的冲击甚大，作用可与精品课程、视频公开课等相媲美或更甚行，这种发展促使教师不仅要提高自身专业知识，更多地要求教师要提高教学质量，真正做到“因材施教”。

一、微课与微课教学的关系

微课与微课教学关系的厘清是回答“什么是微课和什么是微课教学”的问题，微课、微课程及微课教学已成为信息化教学发展历程中的核心名词，而致力于回答什么是微课及微课教学一直是学术界从未间断的工作。

同时，对微课及微课教学概念界定也可谓是百家争鸣。

随着研究的深入，也使得微课与微课教学之间的关系更加清晰。

这种关系的厘清促使广大教师从内涵、特点、表现形式及评价标准等方面对微课与微课教学有了更清晰的认识，从而有利于引导微课与微课教学向正确方向发展。

对国内外微课发展历史的追溯能够真正看到微课的雏形，真正理解微课到底是什么，1960年国外“某个课单元”“短期课程”等所谓的“微型视频”就诞生了，但以某个知识点或问题为中心的课并未形成。

从“课”的角度，我国孔子与众弟子就“道”等主题辩论便可理解为“主题课程”，可看作是我国微型课程的萌芽。

作者以“微课”为关键词在中国学术文献总库进行检索，有效文献有4719篇，通过内容分析，大多数国内学者就微课相关主题的探究均涉及到了微课发展历史的研究，其中彭罗斯的“知识脉冲”、可汗学院及佛山教育的“微课”征集活动备受关注，所以，通过对以上历史节点的细究能更清楚地看到微课的发展。

2004年，萨尔曼·可汗通过雅虎通聊天软件、互动写字板和电话，辅导和帮助表妹纳迪亚解答了所有问题，同时，为了让更多人分享，可汗便将数学辅导材料录制成视频上传至YouTube上，值得注意的是，可汗将其称为“NO-FRILLSVIDEO”，并强调“therewasthenaten-minutelimitforwhatthesitewouldpost,somylessonswerejustabouttenminuteslong（上传的视频被限制在10min以内，所以，我的课程只能控制在10min）”,而这些恰好使可汗学院成为全世界知晓的“偶然”条件，同时，也可以看出，可汗的起初课程的形态并不是视频，也不是10min的长度。

2008年，由美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师、学院在线服务经理戴维·彭罗斯（DavidPenrose）提出了“微课程”，并把它称为“知识脉冲”（KnowledgeBurst），该观点的提出为“微课程”的发展指明了方向，即说明了微课程是一种能给人留下“深刻映象”的具有脉冲特点的课程。

2012年，覆盖600万学生的可汗学院，教学视频点击量达亿次，内容涵盖基础数学运算到高等数学中的微积分，从物理到金融、生物，从化学到法国大革命，涵盖学科众多。

2011年5月，佛山市教育局在全市中小学征集“微课”，邀请全市中小学教师把自己上课的情景做成5~8min的精华片段，并上传到网上供所有人免费公开收看[1]，点击观看次数达到了15万人次，而这次活动也使得可汗学院的“教学视频”有了“微课”的真正名字，也使得微课真正进入人们的视野。

随之，微课的概念也初具雏形。

梳理国内外“微课”发展历史及诸多学者的观点，可以看出：

有“微课”及“微课程”两种名词提法[2]，有视频及教学活动两种表现形式，有以1~2个知识点为核心，有辅助学生完成自主学习的任务和有支持学生完成知识建构为目标的特点。

可见，微课以某个知识点或教学环节为中心，是辅助学生自主完成知识建构和教师教学为目标的数字化教学资源或教学活动。

因此，从微课的概念可以得出，微课程是微课序列的集合，而微课教学则是利用微课资源进行教学，或指以某个知识点为唯一教学内容的短时间的教学活动，更多强调过程性。

作者以“光的偏振”为关键词进行搜索，在全国微课教学比赛中，有关“光的偏振”的微课教学案例20个，其中进入初赛的16个，复赛1个，决赛优秀奖2个，决赛三等奖1个，分别从获奖与未获奖的作品的专家评语分析来看，专家的评价语中频繁出现的词语有“学生互动、师生互动环节”等。

可见，微课教学中的教师、学生、教学内容及教学媒体等教学要素缺一不可。

二、微课与视频的关系

微课与视频关系的厘清是回答“微课外在表现是什么和视频是否是微课”的问题，微课不仅作为一种新的“课堂”展现形式，更多的是作为一种新的课程资源类型，微课与视频关系的厘清是对两者本质的理解，从可汗学院起初的“电话授课”到现今的成亿点击量的YOUTUBE可汗学院专题，展现了这个新事物的“成长”，更多的从它的历史发展可以看出：

微课的功能是克服重复性的数学知识点讲解及辅助自主学习有空难的学生。

可见，微课的本质是“课”，只要适合在零散时间来学习的各种数字化学习资源都可以是微课，比如一段音频，一段文字材料、一个动画甚至是一个流程图或者结构图等[3]，而这种课的开发与制作不仅仅是一个技术开发过程，更是一个在先进教育理念支持下，利用精熟教学法进行的创造性工程，更多的依赖教师及其教学设计。

戴尔经验之塔理论认为：

通过视频的学习者获得直接经验方面更优越于文字等词语符号，加之视频所具有的独特的图文并茂特点，备受师生的欢迎，可见视频的本质是“资源”，是数字化资源类型之一。

在视觉文化相对丰富的信息化教育时代，视频成为各类信息传播的主要形式，充斥了广大师生的生活、学习和工作，仅从教育教学方面，近年来诞生的网络公开课、精品课程、慕课等，更多的冲击着人们对信息化教育的认识，也使“微课是一种视频”的观点更多被人们接受和传播，致使出现了：

部分教师将自己的整堂课教学视频进行片段剪辑，形成“课例片段”，或将本应40min讲解的内容通过编辑手段进行剪辑，压缩成10min左右的视频等现象。

然而，结合分析可以看出，微课是以“课”为其本质，虽时间要求“短”和知识点选择要“精”，但并不等于教学内容及知识结构“不完整”，可见以“资源”为传播角色的视频与微课之间有一定的联系却不相等。

三、技术与内容的关系

技术与内容关系的厘清是回答“微课开发应注重什么”的问题。

早在20世纪70年代末，我国电化教育事业的开拓者和奠基人南国农教授在面对“技术至上”问题时，就明确指出：

“电化教育姓教不姓电”[4]，即信息化教育的本质应该是教育，其支撑的基础是技术，技术要在相应的教育理论的指导下使用才能发挥更高的效能，同样，作为信息化教育时代的发展产物，也应遵循信息化教育的规律。

作者在XX搜索中以“招标、微课、大学”为关键词搜索发现，大部分高校投入大量的物力对原有的视频公开课技术环境或微格教学环境进行升级，以此满足微课开发的需要，这是支持教育信息化的一种做法，如在全国首届微课程教学比赛中，有56%的学校采用统一审核和录制微课程[5]，说明学校基本建成微课摄制环境。

然而，在微课开发与制作环境搭建工程的背后，对于财力相对紧张的新建地方高校来说，这种高额投入反而成为制约该校提升教学质量的负担。

加之，信息技术更新速度快与信息化建设相对滞后的地理位置因素，这种信息化教学环境的跨越式发展显得举步维艰，如对近两届全国微课教学比赛视频分析，虚拟现实等专业技术设备在微课制作中的应用已司空见惯，也在无形中成为技术比拼的隐形指标之一。

另外，为了制做清晰度高、视频效果丰富、教学课件精美的微课，更多教师将大量时间用于学习视音频录制技术和PPT制作技术，却把微课的教学内容设计抛在脑后，忽略微课建设的内涵和目标，即一味地追求“外表华丽”（微课建设方面特别突出），忽略“内涵丰富”，这种现象与胡铁生老师所做的调查“比赛中，有%的教师认为教学设计在整个微课制作环节中最重要，但还是将主要精力放在了技术表现上”[6]是相符的。

甚至部分教师认为：

只要会做视频编辑就会做微课，这与可汗学院的初期发展原型却相反。

可见，将微课教学的比赛看成是技术的比拼也就不足为怪了，这些都或将成为制约微课良性发展的障碍。

四、选题与知识点的关系

选题与知识点的关系厘清主要回答“微课选题是什么和如何选择适合作微课的知识点”的问题。

那什么样的内容可以作为选题呢？

从全国高校微课教学比赛及全国职业院校教师微课大赛评审规则中均能得到答案。

全国高校微课教学比赛的评审规则中的“教学安排”一级指标中“选题价值”占到10分，而且明确提出“选取教学环节中某一知识点、技能点、专题、实训活动作为选题，针对教学中的常见、典型、有代表性的问题或内容进行设计，选题尽量‘小而精’，具备独立性、完整性、示范性、代表性，能够有效解决教与学过程中的重点、难点问题[7]”。

全国职业院校教师微课大赛明确提出微课教学设计中应包括“教学重难点”。

可见，微课的选题要在众多的知识点或教学环节中提炼出重点、难点或兴趣点予以重点解答[8]，选题应具有一定的针对性，主要针对和帮助学生自学，微课的出现条件是学生通过自学很难完成相应知识点的建构，因此，知识点主要是来呈现具有独立性、完整性、示范性和代表性的重点和难点问题，并不是任何一个知识点都适合做微课。

选择哪个知识点是理论问题，那“如何来选择知识点”则是教师面临的实际问题，笔者引用了可汗学院的做法“Sothenextstepintherefinentofthesoftwarewastodeviseahierarchyorwebofconcepts-the‘knowledgemap”来回答该问题，而采用知识结构图不仅克服了学生学习知识的碎片化，同时也使学生能够有意义地建构知识和进一步理清知识点之间的关系，使得学生的知识结构体系化和完整化。

然而，该方法是建立在教师对学习者、教学重难点、教学策略及教学目标的分析基础上实施的，在日常教学中，可以借助教师常用的知识结构图软件来选择知识点，如Mindmanager、XMIND、Imindmap、XX脑图Mindmaps、FreeMind、MindMeister、Stormboard等，采用“微课”来展现每个知识点，不仅使学习者不因“知识点零散”而“知识结构不完整”，同时，也有助于满足不同学习需要的学生来选择其所需学习的知识点。

如笔者选择了中学物理八年级的《物态变化》一章节为设计对象，采用MindManager绘制了物态变化的知识结构图，教师可以根据教学对象已有的认知经验和现有学情分析来制作以视频、图片、音频等多种形式的微课，既辅助教师的微课选题确定，又进一步使得学生知识结构图的展现形式更加多样，而这种图文并茂的知识结构图更有利于学生主动学习。

五、动机与目的的关系

此关系的厘清是回答“为什么开发微课和为了什么而开发微课”的问题，作者将“为什么开发微课”界定为制作微课的动机，将“为了什么而开发微课”界定为目的。

不难发现，在信息化教育发展深入的当今，多媒体课件、精品课程、视频公开课等新的信息化教育发展产物，均在其诞生的时代吸引了众多学者的目光，而研究的最终落脚点为：

这些新事物的出现是为满足学生的学和辅助教师的教，最终提高教育教学质量。

从理论的角度，微课作为其中之一，自然符合该规律，正如微课的概念一样，作为微时代的产物，微课为了帮助学生自主学习和辅助教师的教。

然而，在实际教学中，微课是否正如以上所述，是否能做到“课以致用”呢？

佛山教育局的胡铁生对参加首届全国高校微课教学比赛的527名高校教师的调查显示：

%的教师希望能获得教育行政部门的证书奖励，%的教师希望比赛成绩作为职称评定的参考指标之一，%的教师希望有奖金奖励，%的教师希望自己能够成为先进典型，被推广宣传[9]；安徽机电职业技术学院的段丽华等调查了两届全国高校微课教学比赛（安徽赛区）的部分教师，有%的教师认为微课“应用性不强”，教师制作微课的主要目的是参加比赛，微课作品在教学中的应用明显不够[10];浙江师范大学的黄兰对2013—2014年度浙江省升级培训的部分初中教师进行调查，未应用微课进行教学的教师的数量达到一半之多，微课的应用程度较低[11]。

可见，实际教学中，不少微课作品的设计开发源于微课比赛，大部分微课设计开发以参赛为主要目的，而这恰恰与微课建设的动机相反，因此，微课设计与制作的动机应该是：

为辅助学生真正的学习服务。

总之，“微课”作为信息化教育发展的阶段性产物，如何让其回归常态化发展轨道，真正实现“微课”为教师和学生服务的目标才是“微课”发展的根本[12]。

参考文献：

[1]佛山日报社.佛山“微课堂”网上受热捧[EB/OL].（2011-07-09）[2016-05-08]/szb/html/2011-07/04/content_

[2]杨改学,李军.微课程与少数民族中小学微课程开发与制作研究[J].电化教育研究，2015（5）:

73-76.

[3]容梅.微型视频课例：

相关概念辨析与应用思考[J].中国电化教育,2014（7）:

100-104.

[4]南国农.信息化教育概论南国农[M].北京:

高等教育出版社,2004.

[5]马宁,陈庚,刘俊生,等.《国家高校教师教育技术能力指南》的研究[J].远程教育杂志,2011,29（6）:

3-9.

[6]王竹立.微课勿重走“课内整合”老路———对微课应用的再思考[J].远程教育杂志，2014（5）:

34-40.

[7]全国高校教师网络培训中心.2015年全国高校（高职高专）微课教学比赛评审规则[EB/OL]（2015-09-01）[2016-05-08]./bisai_

[8]孟祥增,刘瑞梅,王广新.微课设计与制作的理论与实践[J].远程教育杂志,2014（6）:

24-32.

[9]胡铁生,周晓清.高校微课建设的现状分析与发展对策研究[J].现代教育技术,2014

（2）:

5-13.

[10]段丽华，吴王华.安徽高校微课建设的现状分析与发展对策研究[J].蚌埠学院学报,2016

（2）:

133-136.

[11]黄兰.微读在初中课堂教学中应用的现状分析与对策研究[D].浙江师范大学,2015.

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