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课堂教学组织形式与方法的研究

第六章

课堂教学组织形式与方法的研究

教学是通过一定的组织形式实现的。

为了达到教学目的，怎样把一定的教学内容教给学生，怎样组织好教师和学生，怎样有效地利用教学的时间、空间，怎样发挥教学设备的作用等都是教学形式要解决的问题。

教学形式具有相对稳定性，但并不是一成不变的。

在社会历史进程中，由于社会各阶级对人才需要的不同，科学技术发展水平的不同，以及所采用的教学内容、教学手段的不同，教学形式也有所不同。

古代各国学校普遍采取个别教学的组织形式。

我国过去的私塾、书院就属于这种形式。

采用这种组织的教学尽管有一一群学生在一起学习，但并没有组成一个集体，其学习内容和进度也不统一，往往没有固定的开学结业的时间，学生也可以随时入学或退学。

采取个别施教的方式，有时也集结三五个学生由教师给予讲解，但它的规模小、进度慢、效率低，是一种与低生产水平和科技发展水平相适应的教学形式。

由于资本主义的发展及其文化科学技术的进步，引起了教育上的一系列新的变化，教学组织形式也发生了变革。

资本主义的发展要求扩大教育规模，增加教学内容，特别是增加有关自然、技术、艺术、职业等学科门类，以加快教学进度。

原来那种低水平的个别施教的教学形式已不能满足客观的需要。

欧洲在16、17世纪首先在学校教育实践上创造了班级上课制的教学形式。

17世纪捷克教育家夸美纽斯（1592—1670）适应时代的需要，总结当时的教学经验，在《大教学论》中，对这一教学形式做了理论上的阐述和说明，由于它比个别教学优越，所以得到逐步推广，并不断完善起来。

我国采取班级上课的教学形式是清朝末年，1902年~1903年清朝先后拟定了《钦定学堂章程》、《奏定学堂章程》，1905年清朝政府废除科举，兴办学校以后，班级上课制教学组织形式才开始得到发展。

在资本主义教育的发展过程中，20世纪初期曾出现过道尔顿制和设计教学法，这些教学组织形式在英美日等国曾风行一时，对中国也有一定的影响。

近几十年来，资本主义国家在对学制、课程、教学方法等方面进行改革的同时，对教学组织形式也进行了改革。

由于国际上在经济、军事和科技方面的竞争，使资产阶级切实感到培养科技人才和提高劳动者质量的重要。

在美国竭力强调天才教育，日本也大力推行“英才教育”，它们重视选拔和培养高才生，强调适应个别差异，注意加强个别教学，在教学组织形式上进行了很多改革试验。

如实行按智力、能力分班分组进行教学，将固定的班级改为有弹性的学级编制，实行跳级制，中学设选修课等等。

重视学生的自学和独立研究。

近些年来，现代化教学手段的发展，也相应地引起教学组织形式的不少变化。

西方教育家对传统的教学形式，大致分为两派：

一派主张坚决废除现行的班级授课制；另一派主张以温和的步骤促进班级授课制的现代化。

苏联和俄罗斯的一些教育家依然肯定课堂教学是教学的基本组织形式，休金娜在《中小学教育学》中做的结论说：

上课作为一种教学组织形式，有理由在其他组织形式（包括：

家庭作业、选修课和小组教学、补课、实验实习、课堂讨论。

参观、辅导、考查、考试和座谈等）中处于中心地位，它作为教学过程的一个单位，把教学的任务、内容和方法集中在一起发挥作用。

当前我国经常采用的教学形式，有课堂教学、现场教学、个别辅导等。

班级授课制的课堂教学是现阶段我国教学的基本组织形式。

第一节班级授课制的局限性研究

班级授课制产生和发展三百年来，特别是受到批评一百多年来的理论和实践，比较充分地明确地显示出它的优越性和局限性。

一、班级授课制的优越性

（1）它大规模地面向全体学生进行教学。

一位教师能同时教许多学生，而且使全体学生共同前进。

（2）它能保证学习活动循序渐进，并使学生获得系统的科学知识，扎扎实实，有条不紊。

（3）它能保证教师发挥主导作用，首先是教师系统讲授，而且在这个基础上直接指导学生学习的全过程。

（4）它把教学内容及活动加以有计划的安排，特别通过课的体系，分工合作，从而赢得教学的高速度。

（5）学生彼此之间由于共同目的和共同活动结集在一起，可以互相观摩，启发，切磋，砥砺。

（6）它在实现教学任务上比较全面，从而有利于学生多方面的发展。

它不仅能较全面地保证学生获得系统的知识、技能和技巧，同时也能保证对学生经常的思想政治影响，启发学生思维、想象能力以及学习热情等等。

总之，班级授课的教学组织形式比较突出地反映了教学过程的本质特点：

间接性的认识，有领导的认识和教育性认识，能在时间和精力都比较经济的条件下，比较全面地实现教学任务。

二、班级授课制的局限性

（1）学生的主体地位或独立性受到一定的限制。

教学活动多由教师直接做主。

（2）实践性不强，学生动手机会少。

（3）探索性、创造性不易发挥，主要接受现成的知识成果。

（4）难以照顾学生的个别差异，强调的是统一，齐步走。

（5）不能容纳和适应更多种的教学内容和方法，因为它一切都固定化、形式化，灵活性有限。

（6）不能保证真正的智力卫生的要求，往往将某些完整的教学内容和教学活动，人为地分割。

（7）还缺乏真正的集体性。

每个学生独自完成学习任务。

教师虽然向许多学生同样施教，而每个学生各以自己独特的方式去掌握。

每个学生分别地对教师负责，他们即学生与学生之间并无分工合作，彼此不承担任何责任，无必然的依存关系。

懂得班级授课制的优越性，就知道它为什么迄今在世界范围内仍然是学校教学的基本组织形式，虽然一个多世纪的怀疑，非难乃至猛烈的抨击而仍然站得住脚，绝不是偶然的。

它是一个历史时代的产物；只要它赖以存在和发挥作用的条件未曾消失，人为地强行否定是不行的，历史反复证明这一点。

懂得班级授课制的局限性，就知道它为什么一而再、再而三地受到怀疑，非难乃至猛烈的抨击，虽然不能抛弃或完全否定，但毕竟需要改革，这也不是偶然的。

既然它是一个历史时代的产物；那么，时代进步了，它也不能固定不变。

三、班级授课制的改革

编班制课堂组织形式从16世纪起在西欧一些国家开始尝试，17世纪捷克教育家夸美纽斯在总结前人经验的基础上奠定理论基础，到19世纪开始大规模地推广，它已有300多年历史了。

编班授课制在充分发挥教师作用和提高教学效率方面，做出了过去历史上任何教学组织形式都不曾做出的贡献。

也正是因为如此，至今它仍被广泛地采用，并且在许多国家还继续显示出它的生命力。

但是，随着历史的发展它暴露了局限性。

班级授课制这一组织形式。

总的看来，今天还未过时，尤其对我国国情来说，决不容轻易否定。

这一方面由于它有充分的教学论的根据，它的优越性还未发挥得充分；另一方面，即使到达这一步，也还有一个未立不破的问题，在确保教学质量不会降低而会提高的教学组织形式未找到之前，也不能仓促从事，这是有历史教训的。

但是，从整个历史发展的趋势来说，班级授课制的局限性越来越暴露，而它的优越性则相应地减色了。

同时，较好地改革它的条件也比过去更多了。

这至少可以提到这样几个方面：

1．世界范围的新的生产和科学技术革命，提供了新的历史背景和强大动力；2．新的科学理论和技术手段提供了前所未有的条件；3．教学论本身又有新的飞跃发展；4．对班级授课制进行改革不自今日始，积累了丰富的经验教训，可使我们吸取前人的积极成果，避免前人的错误，减少盲目性，增强自觉性。

一个多世纪以来的历史经验告诉我们，当西方在上世纪后半叶已经开始怀疑、批评班级授课制的缺点的时候，而在东方，在我国，它还是刚刚露头的、崭新的、进步的东西。

至于今天，在大城市的重点中小学里，已经强烈地感觉到班级授课制束缚了师生的手脚，不能更好地施展他们的身手才能，而在广大县镇农村乃至中小城市的一般学校里，还不能满足班级授课制的某些基本要求，还应切切实实地将它做好。

这种时间、空间或历史、地理上的极大不平衡性，过去认识不够，造成盲目去改或坐视不改等局面。

这些历史经验教训，是有重要意义的。

一个多世纪以来，关于要改革班级授课制的主张和相应的实验，其名目和种类，花样繁多，不胜枚举。

尤其在西方，稍稍有点设想和动作，就标榜为某某新体系、新方法，许多是不负责的。

有的名目相同，其实小异，有的名称不同，其实说的是一回事。

但是，其中也不乏严肃郑重的人物和学说，某些主张尽管尚有争议之处，但很值得认真研究和借鉴。

过去我们学习苏联教育学时，为了坚持班级授课制，把它们一律斥为错误和荒谬之谈，今天看来不完全是科学的态度。

纵观历史上和现实中对班级授课制的各种改革主张和实验，尽管纷繁杂陈，使人眼花缭乱，但有两点是可以把握并用来作为我们观察分析的线索的；第一，都是针对班级授课制的局限性而发的，都是从这样或那样的方面，以这样或那样的方式去企图克服它的局限性的。

具体到某一种主张和改革方案，则是以克服某一种局限性为其主要着眼点和主攻方向。

第二，都是针对班级授课制基本结构的三个方面：

“班”、“课”、“时”提出异议，只不过各自的侧重点互有出入罢了。

近现代教育学、心理学的研究成果表明，儿童之间在智力等天赋条件方面确实存在着差异而且这些差异还是很大的。

这些差异有的是表现在综合智商方面，更多的则是表现在智能的类型方面。

英国一个调查统计材料：

在传统的文法学校里。

高能”与“低能”儿童之间测验分数相差150（830~680）；在技术中学里高低也相差150（810~660）；在综合学校里高低相关甚至达到200（740~540）（见英班克著（《中等学校的成败》1977年版7—8页）。

当然，一个人的智力条件在一生中由于各方面的影响是会发生很大变化的。

但编班授课制都不考虑儿童之间的智力差异，不考虑不同儿童掌握知识的快慢和兴趣动机的不同。

而从儿童的“平均情况”设想出千篇一律的教育，强求他们齐步走，这种不符合儿童客观实际的做法，其结果是使能力低的儿童得不到特殊帮助，致使他们中的一部分在困难面前渐渐束手无策，产生厌学情绪，成绩越来越差，以至于留学或学；而能力强的儿童，则无法充分发挥潜力，旺盛的求知欲得不到满足，学习进度只能被限制在中等水平上。

这就造成了旱涝不均的人才浪费。

正因为如此，在班级制发展的过程中，批评和改革活动一直时起时伏地进行着，推动着它不断地向前发展。

四、我国的一些改革主张和实验

我国自上世纪初，废科举，兴学堂开始，采用班级授课制。

上世纪二十年代以后至新中国成立前夕，杜威派教育理论以及设计教学法、道尔顿制等传人中国，但只限于教育报刊，师范院校教育课程和讲坛，以及一些省市的少数实验学校。

在广大学校实践中并未通行。

广大学校教学主要还是采用班级授课制，这不是偶然的。

班级授课制作为一种教学组织形式，是与学科课程论以及教学书本知识的模式紧密相连的一种体系，这就和我国古代传统有共同之处，而设计教学法之类作为教学组织形式，则是与活动课程论，活动教学模式紧密相连的一套体系。

它与我国古代传统以及社会各方面的条件是不相适应的。

经过半个世纪，班级授课制虽然是从外国引进的，但已逐步和我国教学实践相结合，成为了我们自己的东西，成为了广大学校教学的基本组织形式。

不过，在旧中国时期，班级授课制的形态还不完善，执行中也并不严格。

自从学习苏联教育学以后，就真正完善起来，严格起来，可以说达到相当的规范化程度。

固定的班级，固定的课，固定的时间，秩序井然，有条不紊。

在一个时期里，我们曾经认为这是最科学的，唯一的，不需要任何改革的。

我们也对活动教学，设计教学法等，进行严厉的批判，全盘否定，认为它完全是反科学的。

但是，我们也有所改革，不同的时期具体表现不一样，有过曲折，总的说来，改革的意识越来越强，自觉性也在不断提高。

第二节分组教学法研究

分组教学并不是个新问题。

它经历了一个从兴起、低落到又流行的马鞍形发展过程。

早在19世纪末，随着资本主义义务教育的实施和推广，各阶层子女纷纷进入学校，学生水平出现了参差不齐的现象，那种按年龄编班的教学组织形式，刻板强求各类学生齐步并进，结果造成大批学生留级。

针对此种情况，当时的资产阶级现代教育派，便提出各种各样的按智力，能力和学习成绩分组分班的教学组织形式。

其后，教育家们通称之为分组教学。

一、国际上分组教学研究

综观各国，分组教学组织形式大体有以下几种：

校外分组，相当于国内现在的重点，次重点和普通学校；校内分组，相当于国内现在的重点班（尖子班）和普通班。

校外校内分组除按综合智力水平划分以外，还有按特殊能力（种类）分班的，班内分组是把一个班不同水平的学生分为几个组，对“后进生组”加强辅导，使他们赶上全班进度，对优等生组给予辅加课教学，使他们扩大知识面，学得更深一些。

这些分组形式在20世纪40年代到50年代初曾受到过批评，说这是歧视“低能儿”，不民主，一度处于低潮。

当1957年苏联第一颗人造卫星上天以后，西方资产阶级特别是美国受到震惊，感到科学技术有落后的危险，便产生了要加速培养尖端人才的紧迫感，从而恢复了对能力分组教学的重视，并开展了再实验，再研究，再评价，形成了新高潮。

西方教育家们认为，当前他们正处在一个高度发达的工业化社会，这种社会有着高度的分工，它需要的人才是各式各样的。

也就是说，这种社会的各种职业领域不但需要有不同专业知识的人才，而且也需要有不同能力，资格和水平的人才。

因此，需要因材施教进行分化教育。

至于认为能力分组教学不民主，他们反驳说：

“民主教育不应当解释为人人接受机械雷同的教育，民主教育就在于根据个人的能力提供适当的教育机会和教育权利”。

他们认为在传统的按年龄编班的学校中，不考虑学生的好中差，而教以同样的中等水平的教学内容，表面看似乎是机会的均等，或说是平等对待，实则由于“一刀切”，势必造成差生吃不了，好生吃不饱的现象，这恰恰是机会的不均等。

在西方一些国家中，班内分组现在大体是这样进行的：

一班学生经过一段教学时间以后，便进行会诊测验，根据测验结果，把学生分为甲乙丙丁四个组。

甲组学自学补充教材，乙组学生上附加课，丙丁两组由不同教师给他们复习基础知识。

三四周以后再对甲乙组进行附加测验，对丙丁组进行复习测验，测验后各组再合而为一回到原班进行新课教学；经过一个单元之后再进行分组，这样循环往复直到学期结束。

这样分组的好处是可以保证一部分学生能够掌握基本知识，达到基本教学要求，而优等生又能扩大知识面，使之能力得到充分的发展。

缺点是经常分合，增加了师生的负担，加深了个人竞争，打断了教学连续性，不但影响教学，也影响师生关系。

但西方教育学家们认为：

只要目前这种师生比例，只要一个班学生数在20~30人以上，只要认为因材施教是必要的，那么分组教学就是势在必行的。

在教育上，苏联和西方同样是既有竞争，又有渗透，从1972年到1978年苏联对班内分组也进行专题实验，证明了它的必要性。

所以，苏联虽然仍在很大程度上保持传统班级，但有些学校也在逐步实行班内分组教学。

大体也是分为4组，中间两组占大多数，并从心理特性，学习论角度实验分析总结了各组学生的特点，发现学生在小组内掌握知识的过程比在整个班集体中的主动性、独立性能更高一些。

二、分组教学法在中国

分组教学法是对付个别差异的一种教学组织形式。

目前，在我国实施义务教育，小学升初中不再搞选择入学的情况下，对分组教学进行必要的研究，借鉴一些历史经验是有益的。

教学组织形式是随着社会生产力发展水平和教育规模的发展而变化的。

在古代和中世纪，学校教学采取的是个别教学的形式。

中世纪末期，在欧洲由于资本主义工商业的兴起和科学文化的发展，新兴资产阶级和广大市民争取教育的权利，使受教育人数增加，个别教学的组织形式已不能适应新的学校的需要，于是，便出现了班级授课为基本形式的教学。

到十九世纪中叶，班级上课制才成为西方学校普遍采用的教学组织形式。

分组教学法在中国的初步尝试是在二十世纪初，西方的分组教学法经日本以及其他途经先后传人中国。

清末，学校初兴，规模较小，不少学校只能采用“单级教授”（单级教授即单班学校one-classschool）的教学。

地处穷乡僻壤的学校，一些经费、师资缺乏而又学生过少的学校，往往就采取单班教学。

单班教学，是一个学校只有一个班，将年龄、程度不一的各年级儿童编成一班，在一个教室内由一个教师执教。

中国当时的单级小学一般是学制为四年的初级小学。

1906年，江苏省派人去日本学习单级教授法，这批人1907年从日本回来在上海创办了单级教授讲习所。

1909年，江苏省教育会又派俞子夷、周维城等赴日本考察单级教授，回国开办了单级教授练习所。

辛亥革命后，随着学校数量的发展，师资缺乏，单级教授成了救济师荒的一种办法。

单班级教学是复式教学的一种形式。

当一个教师在一个年级上课时，其余的年级“皆须与之自动之课业”，如何进行自学自习呢？

这就引起教育界人士对分组教学法和自学辅导法的兴趣。

1913年的《中华教育界》杂志介绍了“分团式教育”；1914年朱元善开始试行分组教学法；同年，俞子夷于《小学校》杂志上发表《教授法上之动机（自学辅导法之基础）》一文；1915年江苏省第一师范附小已在国文拜读法教学中“采自学辅导主义”。

与自学辅导主义传人中国的同时，1913年至1914年之际，中国教育界注意到了西方教学组织形式的一些改革措施。

就当时中国的学校状况而言，入学儿童年龄参差不齐，程度不一。

有的学生读过一、二年私塾，再上小学一年级，有的学生进过幼稚园，也有的受过较优裕的家庭教育。

另外，自学辅导法在某些学校中运用，势必对学生学习主动性和积极性的发挥有鼓励作用。

上述两点是分组教学法在中国试行的原因之一。

另一个原因，是学校存在复式编制，复式教学面临的许多组织上的问题与分组教学是共同的，因此，研究分组教学法将有助于复式教学的改善。

应当采取怎样的分组教学形式呢？

鉴于民国初，中国新式学校的规模较小，不少学校中一个年级只有一个班，故而校内分班的形式并不受重视，采用的是班内分组，当时叫“分团教授法”。

分组教学法，在1914年由朱元善施行，在此基础上，到1918年尚公学校的陈文钟等人出具了他们的试验报告。

上个世纪二十、三十年代以后，我国的中小学校曾为了解决师荒问题，提倡“互教互学”，吸收了陶行知所提倡的“小先生制”和“教学做合一”，建立分组编制的导生制。

分组教学法不同于极端地打破班级上课制的做法，它既保持了班级上课制进行团体教学的优点，又照顾少年儿童的个别差异，所以教育工作者对分组教学法都是有好感的。

分组教学法能够照顾到学生的个别差异，更能有利于因材施教，更能提高各种程度学生的学习效率，如果教师运用得当，也可以避免学生间隔阂不断加深的现象，而达到富有组织性、计划性、生活性、合作性、创造性。

是否采用分组教学法，决定于组成一个班的学生的个别差异的程度而定。

差异总是存在的，但学生间的个别差异小，就无需采用分组教学。

第三节课堂小组讨论和小组学习模式研究

人们往往认为，学习是一种个人的活动：

学习者把自己埋在书本里，独自去掌握其中的内容，诚然，有相当一部分学习活动以这种方式来进行效果最好。

但是，书本仅仅提供了学习的原材料。

在接受了各种事实材料之后，还需要解释它们，将它们与先前的知识联系起来，并加以分门归类，使之条理化和系统化。

在对这些知识进行组织和筛选的过程中，在认识这部分知识与知识整体的关系的过程中，以及在将重要内容与不重要内容作出区分的过程中，与其他人进行讨论是极有价值的。

跟别的学生讨论你学习中的问题，往往能帮助你纠正一些错误的看法，也常常可以为你尚未解决的令人头疼的难题提供解决的线索。

这会使你对学习产生新的看法和新的动力。

此外，向其他人转述并说明你的学习，又有助于理清你自己的思维。

然而讨论和小组学习，在英国学生中还是少见的。

美国人或是澳大利亚人似乎更愿意与别人谈他们的学习和各种问题。

无疑，不求助于他人而独立解决困难是值得称道的。

但是，不愿意与他人讨论“本行”，却是我们一种不可取的民族特性。

独自进行学习这种习惯，在教育系统中是很顽固的。

特别是在文法中学，学生所进行的所有比较重要的学习，都是作为考试的准备，课堂纪律中也常常规定要安静地学习，从不赞成学生们相互谈论或是在一起学习。

只是到了第六学级阶段，讨论的方法才开始不加限制地使用。

此外，在学校里，每个人都在分数上或名次上与其他人进行着竞争，所以，有些人对自己的学习就变得保密起来。

大体说来，人们都期望个人靠自己自身的努力来学习和改变自己的名次，并不要求与其他人交流或是帮助他们。

因此就产生了一种情况，很多人离开学校后没有多少小组讨论或相互协作的经验。

传统的“上课”，都是教员讲、学生听。

学生很少进行反驳，互相之间也不交流。

尽管这种教学方法也能使学生通过考试，但过多地使用这种方法，往往会造成学生对学习的厌烦和不感兴趣。

如果按照过于固定呆板的方式来讲述内容，那么这样的内容就不会给进行争论和研讨留下余地了。

我们有必要阐明一些学习方法，这些方法使学习者有较多机会积极地参与到学习过程中来。

如果你认为学习过程的全部事情就是独自刻苦地学习，并认为这一过程主要是与所学内容打交道，而不是与你的同学们或是老师们打交道，那么，你应该提醒自己：

所有的学习活动事实上都是在一定的社会环境下产生的。

从童年时代起，我们就已经习惯于向别人学习和模仿别人。

就是“我们提高了我们自己”这个观点本身，也主要是别人作用于我们的结果。

在某种彼此分隔的社会条件下，我们几乎什么也学不到。

所以，你只需想一想，如果你是在一个荒岛上，或是作为某个古代部落的一员，或者确实作为不同社会阶级或不同职业阶层的一个成员，将会是什么情况，你就会认识到，学习本身以及为学习而产生的各种动机，都是与他人的标准和示范紧密相关的，古代的谚语说：

“告诉我某个人的朋友，我就会告诉你这个人是什么样的人。

”这话一点不假，这不仅仅因为我们都愿意挑选与自己多少相像的伙伴，而且也因为价值观、目的和工作速度这些东西也都强烈地受着我们所属的那个群体的影响。

一、小组讨论和小组学习的优点

（一）这种形式激发了学习动机和兴趣

通过与别人共同学习和与他人交谈，比通过单独学习和单独思考更容易保持学习中的兴趣。

这是确实的，尽管确有些人更愿意单独学习，而另一些人更喜欢跟其他人一起学习。

（二）有些任务由一个以上的人来完成会更自然和更有效

有很多明显的例子，比如像搬一个梯子、核对一张表格、许许多多形形色色的日常工作。

这时，两个或更多人的合作力量要比分开的力量大很多。

也许很少存在需要合作的力量才能完成的学习任务，但是在实验室里或是车间里，小组工作要比个人工作更有效率。

劳动的分工允许每个人去完成最适合他去完成的那一部分任务。

（三）在学习中，与其说小组讨论是一种解决问题的方法，不如说它的作用在于能使人们把各种事实和理论按其相互关系置于恰当的位置

在高等学校的某些学科中，你可能会碰到涉及面非常广泛的阅读书目和一个庞杂的教学大纲；也可能给予你许多无法读完的材料。

对此，你就要弄清：

这个学科中哪一部分是真正重要的东西？

你应该学到何种深度，以及应达到怎样的详细程度？

除非你能够从一般内容中概括出重要的东西，否则你就会在一些无关紧要的内容上花费过多的时间。

而有指导教师参与的小组讨论，将会帮助你找出该课程中哪些部分是基本的、哪些部分是次要的。

前面提到学习活动可划分为两个阶段。

第一阶段是信息的获得，第二个阶段是信息的组织和使用。

可以说，小组讨论在第二阶段中是最有价值的。

实质性学习通常最好独立完成。

还有一些学习任务，比如像写报告和文章，尽管个人在计划阶段可以广泛地征求意见，但在完成阶段，则必须依靠自己的判断。

（四）小组学习和小组讨论本身就是悦人心意的

世界上的一切工作都是借助合作的力量来完成的，而且磋商和讨论也是民主生活的一部分。

现在，多数研究工作都是以小组的形式来进行的，因为很多题目都太大，个人无法单独解决。

在小组讨论中，我们学会了接受批评意见，从而在处事上变得更加宽容，在观点上更少走极端。

当然，这并不是说，你总得同意别人的意见。

与别人发生争论不一致，常常具有激励作用。

在学习的程中存在着某种情绪因素。

当小组学习的目的不仅仅是传递信息，而且也影响参加人的态度和动机的时候，小组学习的方法就具有了特殊的含义。

二、